摘要

「詩人」就是「創作者」，這是Vico源自古希臘哲學獲得的啟示，其指出原始社會之領導者以"詩性能力"來創建社會，進而稱之為"神學詩人"。然而，Vico所賦予的"詩"之意涵中，涵蘊著開展存有、精湛技術及美感表現等三層意義。本文將之用於理解教師的教學活動，進而顯現了教學的藝術特質一一開展學生內在的可能性，表現精湛的教學技術、獲得美感的教學經驗，並同時彰顯出教學歷程中，師生透過詩性心靈的互動所生成的意義。本文進一步指出，展現教師的詩心靈性特質包括：(1)擁有靈敏的氣質，以展現善解學生的實踐智慧；(2)擁有崇高的勇氣，以展現含納學生的恢廓器度；(3)擁有淑世的情懷以展現關懷社會的教育理想；(4)擁有超越的勇氣，以展現創新教學的求好精神。並希望透過師生互動中的靈性感悟，來培育學生的詩性心靈。…

其三要處理好高職院校文化素質教育的特性與共性的關係。高職院校文化素質教育與本科相比，兩者之間的共性是必然的，但高職院校文化素質教育必須要採用或創新適合自身特性的高職模式。高職教育比較於本科的差異主要集中在教學主體、培養目標、學制、師資等方面，因此當前適合高職院校文化素質教育的主要模式仍在專業以及實踐教學中滲透、融人人文、科學精神等方面。這種模式涉及面廣，町以更大範圍地調動教師對文化素質教育的參與度。而學生在教師啟發下，在學習專業技術知識、技能的同時感悟人文、科學精神具有更高的可接受性，從而有利於克服文化素質教育遊離於專業教育主業之外的形式主義弊端。…

內容提要：課堂教學活動中的學科知識其理解與掌握應遵循普通邏輯，而課堂教學活動充滿自由與想像，應遵循詩性邏輯，以培養學習者的創新精神和實踐能力，實現育人目標。當下一些課堂教學活動常常遵循普通邏輯(學科邏輯)設計，背離課堂應然的邏輯，成為抽象的邏輯推理過程，按照因果控制和預測的機械化、程序化開展教學活動，課堂失去了生機與活力。為此，課堂教學活動的設計遵循詩性邏輯，即通過營造在場體驗情境，創設課堂美育氛圍，優化與整合教學內容，差異設計課堂教學，充分發揮隱喻的作用，讓課堂充滿自由想像、審美理想與人文性，彰顯個性。課堂教學活動各要素只有成為關聯性的有機整體，學習者才能主動參與、“在場”體驗與自由探究，促進學習者身心和諧發展。 …

所以詩性智慧不僅不是反社會的，而是強調更積極的參與社會，揭露社會的不正義和不公道，並加以消除。前述對詩性智慧的偏見或誤解都是神話，教師要解構這些反功能的神話，代之以社會正義的、自由的、責任的故事或神話。詩性智慧的研究本身就是一個嚴謹的解神秘化（demythologize）的過程，追尋現象的根源、核心範疇、本質、原型、假定、信念和偏見等，利用詮釋學的想像，揭露神話的不適宜性，加以解構，以適合時代的神話代替失去功能的神話，或發展新的神話使它更豐富。這個過程不因發展了新的神話而終止，而是依變動的脈絡和視野對新的神話不斷的詮釋、再詮釋，這就是詮釋學的循環，在教育情境中做詮釋學是一種詮釋學的想像。所以 Haggerson（2000）說：「詩性智慧的研究者對教育、學校、課程和教師、學習者等有關的神話加以研究、詮釋、再詮釋，然後將這些詮釋用詩性的…

所以課程理論化是「信心滿滿的行動，是人的生命願景的表示」（p.112），需有第三種方法論，即詩性智慧的想像，詩性智慧的想像特別著重洞見、視覺化和想像，詩性智慧質疑：「為何是存有（being）？」我在那裡？我是誰？我為何到這裡？為何這個就是世界？我為何來到世界？．．．這些都表示了意義中的詩性的實際的興趣，這是「為何這樣」（so what）的方法論，追尋意義、整全感和幸福感（wellbeing）。



科學重視預測和控制，沒有處理終極的意義；批判理論重視實踐，但忽略了無限（infinity）、永恆…

結 語

過去教師一直被視為「研究者」，後來又被期待為「藝術家」，最近更有 A/r/t 的概念，強調教師游移於研究者／藝術家／教育者的角色之間，進行研究、教學和創作，由此將理論、實踐和創造結合起來。詩性智慧和 A/r/t 都是後現代課程研究的概念，放棄傳統認識論或方法論的典範，轉而重視存有論和詮釋學、美學、藝術的觀點，探討理論與實際的辯證關係，期待教師在自我研究、生活探究或實踐者的研究中，將課程理論化，以發展自己的實踐智慧。



本文主要從理論、實際及其辯證關係的觀點，探討詩性智慧和 A/r/t…

教育是不斷的進入生活的新奇、新鮮和驚奇/超越的旅程，發現了生命的活力和存有的更多和超越。被給予的，被期待的，已知的不斷地超越，不斷的打開新方式、新知識、新關係和新覺醒的可能性，創造求知、生活和存有的新方式。

三種研究方法論



1. 科學: 著重技術、實用、 控制（愛墾註：實證主義）

2. 批判理論: 著重解放實踐

3. 詩性智慧: 著重美學、道德、形上學的課程論述…

差異設計課堂教學，讓課堂彰顯個性

由於課堂教育對象的差異性、教育內容的特殊性、教育方式的多樣性，必須設計個性化的課堂，這是符合詩性邏輯的。詩性邏輯的課堂遵循個性化的原則，並不追究事物的性質和原因，為人們提供一個自由想像的時空，營造一個形象生動的場域，有利於創造一個美的世界，令人享受、讓人快樂。



正如卡西爾所說，普通邏輯趨向構建一個表意世界，而詩性邏輯旨在創造藝術形象、建構個性化世界。每個人都有自己獨特個性，包括人的思想、態度、興趣、氣質、潛能、人生哲學及體格與生理等的個性特征，因此，每個人在生活與生存方式等各個方面都有一定的差異性，在課堂教與學活動中，根據學習者不同、教學內容的差異進行個性化設計，才能給予不同個體自由想像的空間，呈現真實的生活與生存方式，學習者才能獲得身心愉悅，快樂地生活與發展。…

(三) 擁有淑世的情懷一一展現關懷社會的教育理想

“崇高”的另層一意義是能夠領略人的宏偉與人的福祉(Vico，1980: 230)，詩人的崇高本性展現係於据除一己之私而能夠社會為服務與奉獻的德性上。G. Vico對大學生所揭示之教育目的，不僅是要知曉'幸福」是什麼，更重要的是要懂得如何社會為謀幸福; 也就是說，做學問不是為了獨善其身，而是要皇善天，下所以真正知識的應該要實踐出，來要能夠將所學應用於從公事共事務，進而能當夠一稱職位的領導者(也就是《新科學》中強調的「神學詩人1)而領導者必然能為公共利益帶來大最的良，善所以必須擁有'神聖的」特質一思維一靈敏、包容萬、物善待一‧切也就是一種淑世的情懷與利他的胸笠。…

課堂教學活動中遺忘了人的復雜性，將課堂中的人抽象化、簡單化，視為純粹的生物的人，導致課堂教育活動出現一系列問題。課堂教學活動應按照關聯性原則進行設計，建構人文性、整體化的育人情境。“學習受到其發生的情境和背景的巨大影響。情境和背景是社會建構的，即使僅有一個人在場，文化也會通過學習的物理環境和文化知識產生強烈的影響。從這個角度來看，可以說所有的知識都是基於文化的、社會情境化的知識。”[16]優化與整合教學內容，將認知、技能與情感態度價值觀融為一體設計課堂教學活動與形式，形成一個關聯性、人文性的有機整體進行育人，才能實現育人目標。

(五)創建開放課堂時空，讓課堂充滿人文理性…

三、課堂教學活動遵循詩性邏輯操作策略

課堂教學活動的主體是人，人是有靈性的生物，具有能動性、創造性，人的生存與發展需要在一個自由、和諧、安全的環境中，通過主體的活動，運用自我調節機制，能動性地生存與發展。學習的過程是學習者自我建構的過程，學習者只有處在一個自由的、安全的、和諧的環境中，賦予學科知識人性化，在自由想像的時空中，才能獲得知識與技能、成長與發展。因此，課堂教學活動必須遵循詩性邏輯設計，才能有效地開展教與學活動。

(一)營造在場體驗情境，讓課堂充滿自由想像…

(二)課堂教學活動遵循詩性邏輯必然

詩性邏輯是建立在體驗真實上的基礎上，按個性化原則運作的邏輯，強調“體驗的真實”及主體在價值世界中尋求與創造生活的意義。普通邏輯是立足於客觀真實基礎上的邏輯，強調客觀規律性。在課堂教學活動中，需要處理好兩個方面的邏輯關系。一是課堂中的學科知識與科學知識遵循普通邏輯(學科邏輯)，遵循客觀規律，是客觀性的，在學習與掌握的過程中必須遵循普通邏輯



。二是課堂中的每一位學習者都有自己獨特個性和個體差異性，學習過程又是帶著自己的情感體驗、價值觀念、自由想像等進行主觀能動性的自我建構過程，即需要遵循詩性邏輯。…

事實上，Vico在相關著中作已經予“詩”以一種藝術中蘊含的“創作”意涵，也讓“詩人”擁有一種"創作者"的藝術氣換。這種創作者所展現的藝術氣質，不但蘊含著童稚之心（好奇、想像、熱情)，而且具有宏偉之情(崇高、容納、神聖)。而Vico在“詩”中蕴涵的這種創作藝術觀，似乎對"教學是一種藝術"的理念具有更深層的啟示作用。

由於Vico的學識廣博，其所論及之領域相當龐雜，並能夠統整各面向的知識，以及掌握各種學問普遍的要旨，故被視為一個具有通識風範的學者…

我們剛才講到了教育，比如說我們就教給他們這些唐詩宋詞，我們就不教給一些我們認為不好甚至下流的的詩歌，我們教給他們數學，教給他們這樣的定義，而不是那樣的定義。至少就部分來講教育中明顯包含著強制性，所以教育和洗腦之間的界限並不是那麽清楚。從教育者的角度來看，有的人為了顯著區別二者而提出一種主張，教育不是老師高高在上把某些真理教給學生，教育本質上是一種平等的互相交流。…

這種詩性智慧的課程理論化引起許多迴響和批判，Macdonald（1988）和 Pinar （1988）雖使用詩性智慧這個概念，但只把它視為一種雄辯的語言和優雅的理念，並沒有深入探討其內涵，因而窄化了它的潛能（Holland & Garman, 2008）。後來 Kesson（1999）、M. A. Dol（2000）、Haggerson（2000）和 Holland & Garman（2008）等加以充實、衍伸，其概念和內涵才漸漸豐富。



詩性智慧是由神話（故事）（mythos）和創造…

本文從Vico賦予“詩”的三種意涵一一彰顯存有、精湛技術、美感表現，進一步將之轉化於教學歷程中用以呈顯師生在教學互動中所要達成的三項要點：開展學生內在的可能性、表現精湛的教學技術、獲得具有美感教學的經驗。據此，乃將教師視為一位擁有崇高心靈的教學創作者，故教師的詩性心靈中應要該擁有靈敏的氣質、崇高的氣魄、淑世的情懷及超越的勇氣，並此以來洞悉教學情境、掌握教情境學中的各種要素，以進行適切合宜而的安排，進而能以優美的教學節奏來呈現教育美感，表現出精湛的教學技術。

本文也進一步指出，在培育學生詩性心靈教學的歷程中，必須營造“不即不離”的學習氛圍，來讓學生樂於投入教學情境之中，並讓學生擁有思維與抉擇的空間，才能真正促使學生開展其自身；且必須營造“靈性感悟”的心靈交融，讓師生因為心靈的交會而得以領會教與學的道理，真獲得正成長。…

追憶：重現“文學課堂”

在本書中，作者自己比較看重的是《“文學”如何“教育”——關於“文學課堂”的追懷、重構與闡釋》一章，這一在書中長達73頁的第三章，的確別開生面、精彩紛呈、引人入勝，借助對百年時光中的“文學課堂”的追溯，最終觸及的是作者所認知的這些年來文學教育領域遭遇的核心的以及重大的問題。作者指出：…

參考文獻

吳靖國（2004）。詩性智慧與非理性哲學－維柯「新科學」的教育學研究。台北：五南。

吳靖國（2005）。詩性智慧對後現代課程實踐的啟示。載於游家政主編：後現代課程－實踐與評鑑（頁 83-100）。台北：教材研究發展學會。

陳伯璋（2003)。實踐智慧與校長課程領導。發表於大陸課程教材研究所、香港中文大學、台北師範學院主辦：「課程領導與課程評鑑學術研討會」。大陸、蘭州：西北師範大學，10 月 7-8日。

歐用生（2004）。詩性智慧的課程領導。載於歐用生著：課程領導－議題與展望（頁 223-248）。台北：高等教育出版社。

歐用生（2006）。課程美學－教師即藝術家。載於歐用生著：課程理論與實踐。台北：學富出版社。

Apple, M. W. (2001). Educating the right way - Markets, standards, god, and inequality. N.Y.: Routledge…

過去，教師在課程理論化方面多採取認識論或方法論的觀點，結果課程理論無法與實際產生辯證關係，教師亦不能發展自己的實踐智慧。最近詩性智慧和 A/r/t 的概念企圖依據存有論的典範，從詮釋學、美學和藝術的觀點，探討教師課程理論化的新途徑。本文主要探討詩性智慧和 A/r/t 的概念及其內涵，並由此提出存有論的辯證觀，以作教師課程理論化的另一途徑。

在「語言學轉向」、「再現的危機」等思潮影響下，課程研究領域興起了一股自我研究（self-study）的風潮，強調課程研究者用自己的聲音說自己的故事，以生產自己的知識（Pinnegar &…

詩性智慧是人類生而具有的想像力、創造力、記憶力、察覺力和好奇心等特質，自古以來一直是兒童學習的主要課程。但過度強調理性主義，卻阻礙了詩性智慧的發展，Vico 早在三百年前就主張利用哲學再創造詩性智慧，以創意、想像、神話和靈性等來調節理性，可惜詩性智慧的論述一直未被重視。今天在後現代課程思潮下，詩性智慧成為對抗課程主流的理性典範的有力的論述。本文主要在探討詩性智慧的課程論述，並申述它對課程研究的啟示。

壹、前言…