追憶：重現“文學課堂”

在本書中，作者自己比較看重的是《“文學”如何“教育”——關於“文學課堂”的追懷、重構與闡釋》一章，這一在書中長達73頁的第三章，的確別開生面、精彩紛呈、引人入勝，借助對百年時光中的“文學課堂”的追溯，最終觸及的是作者所認知的這些年來文學教育領域遭遇的核心的以及重大的問題。作者指出：

“文學”作為一種知識，兼及經驗、修養、技能與情懷，確實有其特殊性……對於這麽一個門檻很低、但堂奧極深的“專業”，描述其展開“教育”的過程與方式，思考其利弊得失，不無裨益。從學術史角度，探究現代中國大學裏的“文學教育”，著眼點往往在“學科建構”“課程設計”與“專業著述”，而很少牽涉師生共同建構起來的“文學課堂”。那是因為，文字壽於金石，聲音隨風飄逝，當初五彩繽紛的“課堂”，早已永遠消失在歷史深處。後人論及某某教授，只談“學問”大小，而不關心其“教學”好壞，這其實是偏頗的。（120頁）

對文學教育的展開過程與方式的追溯，因此別開生面地落腳在作者對現代史上那些聲名遠播的教授們如何講授文學課的歷史記憶的覆現與鉤沈之中。對於現代大學文學課堂的重構，由此構成了本書探討“何為‘理想的文學教育’”的重要環節。

《“文學”如何“教育”》這一章具體探討了九個片斷：學科化之前的“文學”，著重討論康有為的萬木草堂的講學以及章太炎的國學講授；課堂內外的“笑聲”，還原魯迅“在講台上揮灑自如，取得令後人瞠目結舌的成績”（130頁）的文學課堂；“新文學”如何學院化，追溯朱自清如何在清華大學講授新文學課程；教授們的“詩意人生”，描述南京中央大學教授們的詩酒唱和；“創作”能不能教，講述的是以沈從文汪曾祺師徒故事為範例的西南聯大文學教育的故事；詞人上“講台”，挖掘葉嘉瑩整理的上課筆記所呈現的顧隨的課堂講授；史家之“詩心”，鉤沈錢穆創辦新亞書院時期在講授“漢代散文”和“魏晉文學”過程中所展現出的“詩心”；文學史家的“情懷”，狀寫終老於台灣大學中文系的台靜農於“憂憤”與“無奈”中蘊含的“情懷”；師生怎樣“對話”，以北大中文系1955級學生集體編著“紅色文學史”為案例探討師生間良好合作的可能性。九個片斷時間上橫亙大半個世紀，地域也涵蓋大陸、台灣、香港、日本，所涉高校有北京大學、清華大學、南京中央大學、香港中文大學、北平輔仁大學、昆明西南聯大、台灣大學等，從而使本書對“理想的文學教育”的考察兼具歷史性和地緣性。借助於這些片斷的鉤沈，作者“逐漸形成自家關於‘文學教育’的見解。比如，關於‘學院內外’、關於‘課堂上下’、關於‘古今之間’、關於‘文與學’、關於‘寫作訓練’、關於‘文史兼修’、關於‘師生對話’等，雖屬舉例，卻也不乏普遍性”（194頁）。其實，對文學如何教育的思考一直貫穿在這些年陳平原的學術研究與教學實踐中。因此，對現代史上名師們的文學課堂的考察，也帶入了作者自己的文學教育實踐，譬如下面的話即屬作者的經驗之談：“能把文學課講得讓人著迷的，大都具備以下特征：教案精彩且能臨場發揮；兼及教書與育人；學術上具有前瞻性；顧及學生感受。至於今人津津樂道的‘教學法’（如講課時如何動靜結合，以及怎麽制作精美課件等），基本上可忽略不計。”（121頁）

文學課堂所牽連的話題空間之豐富，還體現在所謂的“功夫在詩外”，譬如在“‘創作’能不能教”一節中，陳平原考察西南聯大的文學課程，杜運燮、汪曾祺等學生的回憶成為重要的討論依據。在他們的回憶中，不太會講課的沈從文，在課堂上使學生“聽得吃力，他也講得吃力”，可在私下裏的每次晤談，聊及文學話題，“都是一次愉快的享受”（152頁）。在汪曾祺看來，“沈先生不長於講課，而善於談天”，而這種課下的談天既可以理解為一個教師文學課堂的延伸，也可以看作是文學教育所固有的空間。在討論台靜農的時候，陳平原則特別關註台靜農《龍坡雜文》中論文談藝之作，並援引舒蕪的說法，稱其中的篇章“都不是學院和書齋式的，而是浸潤著人生的意識，故常能打破限隔，於各種藝術中觀其會通”（177頁）。這種“於各種藝術中觀其會通”的姿態以及所浸潤著的人生意識，都直接或者間接地惠及台靜農的文學教育實踐，並最終惠及和濡染自己的學生。

與課堂上的風采相得益彰相輔相成的，是陳平原所討論的民國時期的南京教授們的詩意人生。“單說‘著述’或‘教書’都不夠，喜歡‘文酒登臨之樂’的南京教授，其治學的最大特色，莫過於力圖將生活與學術打通，以嬉戲的心態從事研究。”（145頁）對於這種詩酒風流的治學和教育風格，如何從歷史的高度進行恰切的品評和定位，可以說考驗著文學史家的歷史眼光、大局觀和分寸感。

撇開政治史，單從學術史角度思考，沈醉於古典詩詞者，確實容易流連“花天酒地”。只不過時代迥異，對此評價不一。解放初覺得是“可恥”的，半個世紀後，則被稱為“風雅”。……此舉作為文化思潮，當年以及今天都不太被認可；可作為教育方式，則不無可取之處。程千帆《閑堂自述》稱：“我希望有人知道，如果我的那些詩論還有一二可取之處，是和我會做幾句詩分不開的。”而談及胡小石教“唐人七絕詩論”，則是：“他為什麽講得那麽好，就是用自己的心靈去感觸唐人的心，心與心相通，是一種精神上的交流……”……執著於“詩意人生”的南京教授們，其專擅舊詩寫作，對於從事中國古典文學教學，自有其優勝之處。（149—150頁）

本書中經常會這樣涉及對各大學的討論，而臧否一所大學，與其傳統、影響力、口碑、社會和歷史定評都有關聯，分寸感不易把握。陳平原對相關問題很是自覺：“討論歷史人物，無論說好說壞，分寸感最重要。真的做到‘增之一分則太長，減之一分則太短’，實在太難了。但‘雖不能至，心向往之’。”[vii]而真正的文學史大家最見功力之處，其實正在品評歷史人物的過程中所拿捏的細微的分寸感。

而對“文學課堂”的場景和情境的還原，本書的切入點是作者情有獨鐘的“追憶”：

討論何為“理想的文學教育”，為什麽不直接立論，而是倒著說，從後人的“追憶”入手？最直接的理由是：倘若沒有王瑤對朱自清《新文學剛要》的整理與闡釋，沒有程千帆對南京師長們詩意人生的讚嘆，沒有汪曾祺對沈從文教學方式的描述，沒有余英時對錢穆及新亞書院的懷想，沒有葉嘉瑩為其師顧隨的奔走呼籲，就沒有今天我們所熟悉的多姿多彩的“文學課堂”。在我看來，所謂“傳統”，只有當它被不斷追憶與闡釋時，才真正具有生命力，也才能介入當下的教育改革與文化建設。（192—193頁）

正如錢穆在《師友雜憶》中所說：“能追憶者，此始是吾生命之真。”[viii]“追憶”一方面確定的是個體生命的真如形態，但另一方面則與陳平原所闡述的傳統的當下性密切相關。所謂“傳統”，不是沈埋於蒙著厚厚灰塵的圖書館大部頭的典籍之中，而是註入當代人血脈的鮮活的歷史記憶。一方面，傳統的生命力體現為介入當代生活的能力，另一方面，對傳統的追憶也事關一個民族的未來，正像陳平原所說：“作為後來者，我們因前輩的‘追懷’而獲得真切的‘歷史感’，同時，也獲得某種‘方向感’。”（195頁）在文學教育乃至大學教育在一定意義上喪失了“方向感”的今天，陳平原借助往昔文學課堂活生生的歷史記憶的鉤沈，關涉的是現代傳統在今天的傳承以及中國教育的未來遠景。正如陳平原在另外一部專著《觸摸歷史與進入五四》中通過觸摸歷史重建五四，也同樣蘊藏了人文學者重建歷史敘述，拯救民族記憶的終極情懷。[ix]

不過在缺乏鮮活的音像資料的歷史條件下，談論一去不覆返的當年文學課堂，只能過多地依賴老生們的追憶，陳平原也意識到其中自有盲點。那些更符合當代人趣味的記憶，可能被更多地提及；而一而再再而三的“言說”，又可能導致故事的變形，甚至催生回憶中的神話敘述；同時也可能對那些很少被追憶的教授學者造成某種“壓抑”。陳平原列舉的是顧隨的例子，如果沒有葉嘉瑩等弟子的“再三鼓吹”，作為學者的顧隨很可能早就湮沒無聞。“如此說來，是否被後世學人追慕，並因而站立在學術史上，其實是有偶然性的。除非當初有意記錄（如羅常培之速記劉師培講課），所有的追憶，都只能是‘只言片語’。單憑這些零星文字，不足以評判‘學者’，但可以形塑‘教授’。‘課堂’之所以不同於‘著述’，就在於強烈的‘現場感’，只有當事人才能感覺到其重要性。”（94—95頁）但是當陳平原追慕那些充滿激情與靈性的課堂，通過老學生的追憶在一定程度上“覆現”了這種“現場感”，那早已隱沒在歷史深處的文學課堂就與今天的學術界與教育界進行對話，有助於發現與釋放文學教育所獨具的魅力。因為“在大學的所有課堂中，‘文學教育’本該是最為獨特、最具詩性、最有情調、最不可能整齊統一的。它可以培養一代人的審美趣味，也可能隱藏著一個時代的政治風雲；可以醞釀一場新的文學革命，也可能預示一代人的精神危機……”（195頁）作為一種氤氳著特定歷史和審美氛圍的時空，文學課堂有可能在今天為“危機四伏但又充滿魅力的‘文學教育’尋找突圍策略”，也成為陳平原情有獨鐘的歷史關切點。正像作者在本書《增訂本序》中所說：“那些充滿激情與靈性的課堂，憑借追憶文章得到部分重現，這很難得。已經成為名教授的老學生們，之所以津津有味地講述早就隱入歷史深處的‘課堂’，除了借此構建學術譜系，更是在與當下中國學界對話——探究‘文學’到底該如何‘教育’。”（3頁）

史家的“詩心”與“情懷”

在晚近的陳平原的學術研究與教學中，文學經驗、藝術感覺以及想象力獲得了格外的重視。如果“文學史”一詞可以具體拆分為“文”、“學”、“史”三個維度，那麽在一如既往地強調“學”與“史”的同時，陳平原也越來越表現出對“文”的註重。陳平原在本書中集中討論史家錢穆對“文”的強調因此就格外引人矚目，正像本書所引用的章學誠的表述中所指涉的那樣：“史所載者，事也；事必藉文而傳，故良史莫不工文。”（169頁）錢穆也正是在這個意義上告誡他的學生：“諸位要學歷史，首先宜註重文學。文字通了，才能寫書。”（170頁）

如果說，錢穆對文學的強調，或許是基於文字感覺對史家的意義，所謂“言之無文，行而不遠”，而魯迅對“文采與意想”的註重，既出於對於文學性的獨特理解，也是魯迅治中國小說史的過程中對於作品的審美判斷與評價標準：

在同時代的文學史家中，魯迅是最註重作品的“文采與意想”的。唐傳奇好就好在“敘述宛轉，文辭華艷”，多“幻設”與“藻繪”；而宋人喜“參以輿地志語”，“篇末垂誡”時又“增其嚴冷”，不免枯燥無味。……文學史家的魯迅與雜文家的魯迅，在文學性質的理解和闡述上大有差異。早期魯迅多強調文學藝術“發揚真美，以娛人情”，“實利離盡，究理弗存”。後期魯迅則主張“遵命文學”，認定“文學是戰鬥的”，故不能不講功利。除了前後期思想變遷，更因雜文家直接面對風沙撲面豺狼當道的現實，本就無法“為藝術而藝術”；而史家思考千年古國“文以載道”的缺陷，不免突出“純文學”之“興感怡悅”。（338頁）

魯迅對“興感怡悅”的強調與對“文采與意想”的註重，都在自身兩種身份的區隔中彰顯了作為文學史家一面的文學趣味。

此外，陳平原對魯迅的學術研究的探討，還格外強調魯迅的“文學感覺”，第七章《清儒家法、文學感覺與世態人心——作為文學史家的魯迅》通過對魯迅小說史寫作中所浸透的“文學感覺”的分析，找到了治文學史的理想人物：“像魯迅這樣‘學’‘文’兼備的學者，無疑是文學史研究的最佳人選。”“魯迅的小說史研究之所以能夠深入，得益於其豐富的小說創作經驗。以一位小說大家的藝術眼光，來閱讀、品味、評價以往時代的小說，自然會有許多精到之處。”“魯迅《中國小說史略》之難以逾越，在其史識及其藝術感覺。”（337頁）

對“藝術感覺”的強調，不僅僅針對文學史家的研究對象，也思考的是研究者自身的“主體情懷”或者“情感結構”。[x]也正是在這個意義上，陳平原進一步討論的是魯迅作為一個“研究者的心境與情懷”，把魯迅的文學史研究視為“有情懷的學術研究”，其中既體現了研究者一種“個人的修養與趣味”（407頁），而背後，也是一種本土學人自家的“精神磨礪”的過程（516頁）。而魯迅堪稱是自我“精神磨礪”的學人典範，從中也彰顯了文學教育的精義之所在，魯迅的小說史教學，最終給予時人與後人的，不僅僅是傳道授業解惑，也關乎到人類的精神之磨礪與靈魂之皈依。魯迅的文學史課堂講授可以達到的境界，不妨證諸王魯彥的追溯：“大家在聽他的‘中國小說史’的講述，卻仿佛聽到了全人類的靈魂的歷史……”（133頁）。盡管不無誇張，但卻啟示著文學教育的境界與功能。恰如陳平原對新文化運動時期的北大國文系的評價：

在有悠久“詩教傳統”的中國，“文學教育”所承擔的功能，遠不只是文學常識的傳播、審美情操的熏陶、寫作技法的練習；往往還兼及思想啟蒙，乃至介入社會變革。在這個意義上，新文化運動時期的北大國文系，不僅僅是學問淵藪，也是精神家園。（116頁）

魯迅的學術研究，也正可以被理解為“精神家園”，從而具有一種“超越具體對象的文化關懷”（326頁），或因如此，陳平原稱“魯迅並非研究文學的專門家，就其興趣與知識結構而言，更接近中國古代的‘通人’或者西方的‘人文主義者’”（345頁）。而從“人文主義者”的判斷中，可以感受到魯迅在各類創作中持續關註“人心”的問題是其來有自。正像魯迅在早期論文《摩羅詩力說》中所寫：“蓋人文之留遺後世者，最有力莫如心聲。”而作為一個“人文主義者”，魯迅從中外文學中所感受到的，以及在自己的創作與研究中所探究的，往往更是個體與種族的“心聲”，而文學教育的意義也在這個層面獲得了進一步的彰顯。

與陳平原探究魯迅文學史研究中的“文化關懷”的旨趣相似，本書對錢穆新亞書院的文學教育的鉤沈也頗具啟發性，揭開了其他文學史家也許沒有充分觸及的史家之“詩心”。而所謂“史家之‘詩心’”，在陳平原那裏關註的是“學科嚴格分化後，史學家如何面對那些文學性的文本——不僅僅將其作為透明的‘史料’，而是保持神遊冥想、體貼入微以及足夠的想象力”（171頁）。史家的“詩心”在這個意義上可以被理解為文學本身感受世界和體察社會歷史的獨特的想象力。

如果說，在錢穆那裏，以“詩心”體悟和感知對象，是在歷史研究中灌註了文學想象力，那麽治文學史的學者如重“史”而輕“文”，同樣會有令文學淪為歷史的婢女的趨向。陳平原由此在書中引用張蔭麟的文字強調“文學研究”的特殊性：“夫文學之研究而僅限於史的方面，亦已狹矣。”文學與史學本是各有千秋，“可強調大視野、關註歷史變遷、註重史料鉤稽的‘文學史’，很長時間裏，對於突出技巧與審美的‘文學研究’造成很大的壓抑”（104頁）。基於此，本書第五章《晚清辭書與教科書視野中的“文學”》對黃人的重新發掘就從現代“文學”概念源起的意義上凸顯出新的文學史敘事視野。晚清學者黃人借助於百科全書的編撰，較早在世界視野中給“文學”以現代意義上的定義。其中引人矚目的地方，是黃人對文學中情感因素與“美”的特質的強調：