這種詩性智慧的課程理論化引起許多迴響和批判，Macdonald（1988）和 Pinar （1988）雖使用詩性智慧這個概念，但只把它視為一種雄辯的語言和優雅的理念，並沒有深入探討其內涵，因而窄化了它的潛能（Holland & Garman, 2008）。後來 Kesson（1999）、M. A. Dol（2000）、Haggerson（2000）和 Holland & Garman（2008）等加以充實、衍伸，其概念和內涵才漸漸豐富。

詩性智慧是由神話（故事）（mythos）和創造（poiein）組成，神話是知識的來源，而創造則是知識表達的方式。Kesson 強調，詩性智慧是人類經驗的內隱層面，如人類基本的感情、同理心、想像和反省生活意義及目的等能力。M. A. Doll 強調詩性智慧的存有論脈絡，將其靈性的、詩性的、自傳的層面加以科際整合地應用。Haggerson 則強調，詩性智慧的研究追尋根源、核心範疇、本質、原型、假定、信念和偏見等，關心生與死等終極的領域和靈性界閾等超越的人際領域。

這些課程研究者利用詩性智慧研究學校經驗中的靈性、神祕、美學、個人和人際層面，為再概念化課程提供了重要的發展方向，使詩性智慧成為重要的「當代課程論述」之一（Pinar, 1988）。

詩性智慧的研究者都強調神話或故事的價值。在人類歷史上，故事在教導我們關於我們的來源、目的、努力和熱情，這些故事就成為課程（Kesson, 1999）。社會上有一些傳統問題或被社會化、政治化、合法化的問題，一直都沒有答案，而神話就是這些問題的答案，是日常生活所依據的無意識的力量（Haggerson, 2000）。M. A. Doll（2000）則呼籲要創造神話，認為神話是糧食。參與在神話之中，如散文、詩、戲劇、小說、童話等，是第一層次的學習經驗，因為神話干擾了既成秩序，使感覺的思考

擴散，使邊緣的想像有基礎，讓我們學到自我、學到生活。但這種學習是隱含的，神話像蜘蛛的網，看似很輕，但將生命的四個角包圍起來，神話編織的關係網絡直抵存有的根源。

但故事或神話可能因新的發現、發明或新的覺醒而變得不適當，而詩性智慧的研究正是個嚴謹的解神秘化過程，揭露舊神話的不合時宜，發展新的神話。Haggerson（2000）說：「詩性智慧的研究者對教育、學校、課程和教師、學習者等的神話加以研究、詮釋、再詮釋，然後將這些詮釋用詩性的形式呈現出來。詩性的形式可能是詩、故事、自傳、傳記、日記、敘說、音樂、戲劇、舞蹈、建築或其他的符號形式」（p. 4）。這個過程不因發展了新的神話而終止，而是將新的神話不斷詮釋、再詮釋，這就是詮釋學的過程，在教育情境中做詮釋學是一種詮釋學的想像。依此，Holland & Garman（2008）強調，詩性智慧的研究一方面去神秘化（demystification），破壞再現謬誤現實的神話，把它粉碎；同時要解神秘化（demythologizing），以虔敬的心恢復隱藏於神話中的意義，使它成為尊貴的現實（p. 12）。所以詩性智慧提供兩隻眼睛，即詮釋的（解神秘化）和批判的（去神秘化）眼睛，以理解更高、更好的遠景。

這種詩性智慧的論述正可與 Eisner（2005）的研究關聯起來，因為 Eisner 亦是從藝術、美學和關聯性的觀點來探討課程與教學的問題。Eisner 強調，教師生產的教學知識不能只有技術性的知識（episteme），還要有實踐智慧（phronesis）和藝術性的知識（artistry）。技術性的知識被視為真實的、確定的知識，是放諸四海而皆準、百世以俟聖人而不惑的普同真理。依據這種知識教學的教師只能依既定舞步跳舞，按事先擬定的教學計畫施教，頂多只是個工匠。實踐智慧則代表不同的教學知識觀，如 Schwab（1969）所說，每一間教室都是獨特的，教學是在處理教師、學生和教材的真實問題，教師需要的不是抽象的理論，而是教室中的慎思（deliberation）和決定，這種種實際的判斷和推理就是實踐智慧。（教育學報，2012 年，第 40 卷第 1–2 期，頁 15–30 © 香港中文大學，2012 作者单位：台灣首府大學教育研究所）