所以詩性智慧不僅不是反社會的，而是強調更積極的參與社會，揭露社會的不正義和不公道，並加以消除。前述對詩性智慧的偏見或誤解都是神話，教師要解構這些反功能的神話，代之以社會正義的、自由的、責任的故事或神話。詩性智慧的研究本身就是一個嚴謹的解神秘化（demythologize）的過程，追尋現象的根源、核心範疇、本質、原型、假定、信念和偏見等，利用詮釋學的想像，揭露神話的不適宜性，加以解構，以適合時代的神話代替失去功能的神話，或發展新的神話使它更豐富。這個過程不因發展了新的神話而終止，而是依變動的脈絡和視野對新的神話不斷的詮釋、再詮釋，這就是詮釋學的循環，在教育情境中做詮釋學是一種詮釋學的想像。所以 Haggerson（2000）說：「詩性智慧的研究者對教育、學校、課程和教師、學習者等有關的神話加以研究、詮釋、再詮釋，然後將這些詮釋用詩性的形式呈現出來。詩性的形式可能是詩、音樂、戲劇、故事、敘說、隱喻、語言或符號的形象。」（p.4）

肆、詩性智慧對課程研究的啟示

從前述 Vico 詩性智慧的研究，和詩性智慧的課程論述可知，詩性智慧是人類本來就具有的想像力、創造力、記憶力、洞察力和好奇心等特質，先民在充滿著不確定、不可預測、多元、多變和複雜的混沌社會中，利用這些特質以創造有活力、有創意、統整的生活。但隨著理性課程的過度膨脹，這些特質也將瀕臨於死亡。（Schwab, 1969）詩性智慧的課程強調發揮人類原有的這些特質，讓兒童在實際生活中學習，手腦並用，善用感官和知覺，重視說話和對話，動手實作或操作，加強思考的習慣，研究的方法，以培養身、心、靈統整的個人。

今天面臨後現代社會，偏於機器、產品和科學的隱喻，已無法思考複雜的教育和課程問題。為恢復生命的創意的活力，恢復蘊含於存有中的美學性，為了讓課程起死回生，我們必須嚴肅地思考如何將科技的求知，對確定性和理性的追求，和感覺者的主體結合起來，也就是要將科學的嚴謹性，故事的想像力，靈性的活力和創意等結合起來，以開創教育和課程的新面貌。

這正是詩性智慧的特質和精義所在，詩性智慧關心生與死等終極的領域，和精神疆界的超越的人際的領域，探討學校經驗的靈性的、神祕的、美學的、個人的和人際的層面，用證驗、解神話或哲學的方法來探討這些問題，並將詮釋結果或精神的經驗用詩性的、精緻的方式，如詩、故事、自傳、傳記、日記、敘說、音樂、戲劇、舞蹈、電影、建築或其它的符號等表現出來。詩性智慧是不可預測的、想像的、熱情的、感性的，不能客觀的化約為明確的、可分析的實體，不是實徵主義的、過程產物等理性主義的典範可以 研究的 。 所以Haggerson（2000）、Huebner（1999）、Kesson（1999）、Slattery（1995）等結合質的、詮釋的、反省的、哲學的和後現代的研究方法，將研究和詮釋學的藝術綜合起來，來研究精神的、詩性智慧的課程。他們的語言是圖像的（figurative）、創生的，是故事、神話、隱喻、圖畫、證物、詩或可能性的語言，隱含著表意目標、多元的機會、不同的詮釋和各種隱喻，提供了詮釋性探究的實例，也成為後現代詮釋性課程研究的基礎。

可見詩性智慧的研究者從實徵的走向精神的、哲學的和現象學的，他們與神學家、藝術家、人文主義者、美學家、道德哲學家等對話，與後現代課程學者、再概念化課程學者對話。將詩性智慧的方法用於課程研究，解構了「實徵主義的、理性/技術/實驗典範的研究為課程研究的唯一方法」的神話，建立教育研究的「多元典範」，表示證驗假設以歸納通則、預測和因果關係的客觀、實驗的設計，不可能

再主導教育研究，其它的研究典範也是合法的，理解、覺醒、解放、解神秘化和轉型都是可能的，這些構成詩性智慧課程研究的基礎，也是詩性智慧研究的主要精神。（原載：臺灣課程與教學季刊 2007, 10(3), 頁 1～16；作者現職：大同大學講座教授暨 國立臺北教育大學名譽教授）