所以課程理論化是「信心滿滿的行動，是人的生命願景的表示」（p.112），需有第三種方法論，即詩性智慧的想像，詩性智慧的想像特別著重洞見、視覺化和想像，詩性智慧質疑：「為何是存有（being）？」我在那裡？我是誰？我為何到這裡？為何這個就是世界？我為何來到世界？．．．這些都表示了意義中的詩性的實際的興趣，這是「為何這樣」（so what）的方法論，追尋意義、整全感和幸福感（wellbeing）。

科學重視預測和控制，沒有處理終極的意義；批判理論重視實踐，但忽略了無限（infinity）、永恆（eternity）的問題，詩性智慧正是要探討這些問題，以補充科學和批判理論的不足。這三種方法都利用理論和實際的交互作用來增加更多理解和實際的活動，科學提供給我們技術和實用的控制，批判的反省提供解放的實踐，詩性智慧則提供美學、道德和形上學。這三種方法形成更大的詮釋學的循環，為自我反省提供工具性的實際、解放的政治實際和個人的覺醒和洞見，都增加我們的理解，協助我們詮釋課程情境的現實。

詩性智慧的課程可能遭受許多誤解，可能被認為是宗教教育，是權威民粹主義的宗教狂熱（Apple, 2001），甚至是祕義的怪力亂神，或者是非社會、反社會的。一般將靈性視為僅是宗教的現象，這是一種神話，要加以解構，Hargerson（2000）詩性智慧的研究發現，學校的教師和行政人員都能讓學生接觸精神的活力和整全，能經驗到學校中的精神教育並非宗教教育，並沒有違背憲法或法律的規範，精神也是自然的、世俗的，它是一種動態的原則，是人的生活的力量，也應該成為公共課程的一部份。

將課程視為靈性的旅程不是實施宗教教育，而是將靈性的、道德的價值滲透到學校教育的每一個層面，成為學校生活的一部分。如Pinar（1995）等人說的，課程即神學文本是與學生一起過道德的、靈性的生活。而且課程是公共論述，是複雜的對話，是合音，個人先對自我作自傳的、美學的理解，經歷生命歷史和自傳情境的複雜性，才能自我覺醒，自我理解。自我理解後才能自我提升，並貢獻於社會重建，促進社會轉型。Gitlin（2006）

將詩性智慧，即形成我們知覺的內在的視框，和對外在世界的批判融合起來，稱之為教育智慧（educational poetics），他強調教育智慧是指一種認識論的取向 ，在靈感（inspiration）和傳統的知識觀點之間移動，是依據經驗而反省的身、心、靈結合的過程，當身、心、靈參與到知識的過程，就能有某種覺醒，超越日常的（常識的）壓力，而產生事先不可預測或不可知的新的影像或新的創造。

這種認識論是從法蘭克福學派和馬克斯晚期的人文主義思想中產生的，強調利用想像力和創造力等人類的潛能，以指引並修正傳統的知識生產方式，重視法蘭克福學派強調的美學、想像、政略和社會正義，並融入後結構主義的精神，重視不確定性和可能性。常識和神話一樣，潛存於意識底層，成為主流的論述，或廣泛的明確的價值系統，影響課程的慎思和決定，限制了自由，從未質疑對社會順從的倫理的、政治的價值，文化的常識讓我們成為單面向的人。

這種不能被符碼化或化為因果關係的想像的過程，才能關聯到自由、解放的過程，創造不同的、更寬廣的、多面向的常識。教育智慧作為一種認識論，創造一些空間，挑戰限制主體形成和歷史創造的常識，利用想像和實驗性的願景超越文化疆界的限制，將批判和依據創意和想像的自由的追求結合起來，以生產對學校的政治的理解。（原載：臺灣課程與教學季刊 2007, 10(3), 頁 1～16；作者現職：大同大學講座教授暨 國立臺北教育大學名譽教授）