當前的大學教育和大學知識的問題，不是教學法的問題。大學系科目前須做的，是治療式工作，但目前，其首要的任務卻是：與大學內的數碼短記憶裝置作鬥爭。今天的高等教育政策普遍地，在要求大學動員和組織其研究機體，去作出無限制的創新加速，哪怕以毀滅我們的未來爲代價。我們必須先中止大學的這一走向毀滅的創新衝動。資本主義式創新正在毀滅人類的未來。…

今天的教育正成爲：個人的自我商品化；將自己當作一個商品來生産和展示。而好的教育應該是手、作品和腦的結合。在數碼第三存留或雲計算平台已無法形成一個時代的時代里，教育不僅應該培養生産者，而且首先必須去弄清楚我們須爲社會培養出什麼樣的生産者和去生産出什麼。教育和研究從此都必須是貢獻式的，也必須讓某種貢獻式的公共力量，也就是你我的知識意志、藝術意志、權力意志等，來主導教育的權威，最終將學校和學術機構從官僚和經理手中奪回來。關於教育的目標也需要我們來發明了。…

斯蒂格勒認爲，對於心理-集體的跨個人化而言，所有的知識形式只是生産的一種模態：知識生産意義，而意義是對存留和期待的安排。正因此，知識也構成了我們的關注的形式。而爲了獲得新知識，我們必須培養出一種新的關注，比如在手機屏幕上的關注，那是像對書法碑帖的關係，對圍棋棋盤的關注那樣地需要培育的，因爲那是藥罐。…

三、智能人工化時代的知識的命運

那麼，後現代之後的知識將是什麼樣式的？讓我們從利奧塔的學生斯蒂格勒的技術哲學眼光入手，來討論這個主題。

斯蒂格勒認爲，知識不光必須是在兩代人之間被生産出來，也必須是藥術式地被生産出來：也就是説，必須是在我們中毒、半昏迷下的恢複過程中、在挣扎中使自己復原的過程中被生産出來，才是真知識。在療養、恢復過程中，藥罐式、治療式地産生出的，才是新知識。



必須是藥術式地與美團、阿里雲平台這樣的大平台公司的軍事式鬥爭中，我們的知識生産才有效、才有用（海德格爾説的大難中有大救，是這意思？）。…

《後現代狀況》強調得很尖銳的另一點是，科學的真理話語是用它自己的“內容”來自証合法性的，而其它諸種語言遊戲，如文學、藝術，則是通過使説話者在語用（pragmatic）上平等參與，在敘述之中，去平等地獲得其表達的合法性的。只有這樣的語言遊戲和語用很活躍的社會里，才會不斷有新的發明。科學本來是諸文類之一，今天它卻以真理和論証來稱霸，就剝奪了其它諸語言遊戲的平等和合法性。這是科學話語和歐洲啟蒙-解放話語這兩種宏大敘述的罪行之一。但是這兩種霸權話語本身其實也已玩完，各種語言遊戲事實上平等了，只是，我們自己仍在習慣上仍以科學話語的權威性和績效標準學，來管理社會，甚至主動對照它們來要求自己，正如當代中國大學仍在用美國大學的科研標準，來強壓到文、理、工的研究上一樣。…

在《後現代狀態》出版四十週年之際，張生教授建議我們利用這一“第二利奧塔時刻”，邀請國內各學科的思想工作者，在這一關鍵時點，來像利奧塔那樣，重新敲定這個人工智能時代的知識的狀況，警示時代，點醒自己。恰好，中國美術學院也在這個時點召開“後現代及其之後”的《後現代狀況》出版權四十週年學術研討會，作爲呼應，我們就趁此機會，邀請了全國的哲學、文學、藝術、建築、音樂、電影、精神分析、社會學、法學等方面的30多位重要學者，集聚同濟大學，用我們的集體智能，開出一張對於雲計算平台、人工智能時代的知識和大學狀況的體檢報告。

二、知識：後現代狀態和人工智能狀態…

“人工智能”這一譯法假設了有一種人之外的“人工的”智能，這一假設是完全錯誤的。本文強調，人工智能也是人的智能，原來的“人工智能”這一説法所要強調的，在本文作者看來，只是：智能的人工化。因此，本文在與利奧塔1979年提出的“後現代”對位，提出人工智能時代這個説法時，就更進一步將我們今天的這個用算法和神經網絡來訓練機器去學習（也就是認圖像）來習得人工智能，再將後者用到美團和阿里雲這樣的平台上去更高效地剝削廣大消費者的時代，稱作“智能人工化”的時代。下面我們將學者利奧塔的姿態，來討論智能人工化時代的知識狀況。

一、紀念之緣起…

那麽，需要用肯定的詞語來描述分裂症。「紊亂」、「自我中心主義」、「失去真實」，對於那些想要壓制分裂症的人來說，是很方便的詞語。「紊亂」是一個很貧乏的詞匯，指的是那些組成了特殊的分裂症機器的元素的狀態——我們可以從肯定的角度來確定分裂症機器——在這個方面，我們很快意識到缺乏關聯所擔當的機械性角色。



「自我中心主義」也是一個貧乏的詞匯，它指的是無器官的身體以及它之上所有的流溢，這與脫離現實的內在生命沒有關係。



「失去真實」，我們如何評價那些在一個無法支撐的點上接近真實的人（「這種感受，與心靈相關聯，打破了物質的聲音」，阿爾托在他的《神經儀器》（Le Pèse-nerfs）中寫道[⑨]）？與其從給人帶來巨大摧殘的浩劫來界定分裂症，或者從結構上出現的洞和裂縫來解釋分裂症，我們不如將分裂症理解為一個過程。當克雷丕林…

分裂症中所遺失的東西有可能正好是俄狄浦斯那里的某種東西嗎？從最早的階段開始，它是否是弒父娶母情結（二者都可以解釋俄狄浦斯結構上存在著裂隙）的變形？依照拉康的說法，摩德·曼諾尼（Maud Mannoni）提出了「對父親能指的原初排斥」，這樣「俄狄浦斯的角色就到位了，但如果將各種結果並列起來，就存在某種類似於空位置的東西。這個空位置仍然十分神秘，開啟了欲望所引發的焦慮」[⑦]。然而，並不十分確定一個毋庸爭辯的家族結構，是否就是分裂症的好的衡量單位，即便這個結構延伸到三代人，包含了祖父母。研究「裂殖」（schizogènes）家族，或家族中的裂殖機制，是傳統精神治療、精神病學、精神分析、甚至反精神治療的共同特征。他們工作中令人失望的是，他們都引用的機制（例如，格列高利·貝特森（Gregory…

這就是為什麽最一般意義上的藥理學，在對分裂症的實踐研究和理論研究上會如此重要的原因。對分裂症的新陳代謝的研究，開啟了一個廣闊的研究領域，在其中，分子生物學扮演著一個十分關鍵的角色。化學是強度的和實驗性的，它似乎至少在兩個方面可以超越傳統的有機體/精神的二元性：（1）由酶斯卡靈（mescaline），紫堇堿（bulbocapnine）和***等導致的實驗性的分裂症狀態；（2）治療上需要鎮靜分裂症的焦慮，消除僵直症的表現，來啟動分裂症機器，讓它們再次運轉（「強安定劑」，甚至***的使用）。

（二）作為過程的分裂症

Section…

不過，器官本身並不是無器官身體的真正敵人。有機體（organisme）才是敵人，換句話說，所有施加在器官之上的整體化、合並、協同、綜合、壓抑、分離的體制的組織才是敵人，這些組織在器官上施加了令人厭惡的作用，並將器官當成它們苛求的工具。另一方面，無器官身體吸引著器官，自為地占有器官，以不同於有機體施加在器官之上的體制不同的方式讓器官起作用，這樣，所有的器官都是一具身體——倘若器官自為地起作用，包含了所有其他器官的功能，就更是如此。器官是「奇跡般地」誕生於無器官的身體，它所遵循的機器體制，不能混同於有機機械論或者有機體組織的體制。例如，厭食症的嘴巴-肛門-肺。或者毒品導致的分裂症狀態，正如威廉·巴勒斯（William…

（一）分裂症的兩級

Section 1 器官-機器

這個主題，如機器，並不意味著分裂症生活就像整體上的機器一樣。他的生命被機器所穿透。機器中的分裂症生活，與機器並行，或者就是他之中的機器。分裂症的器官都不是臨時性的機器，這些臨時性的機器只能作為機器的各個部分，將任意元素連接起來，並與外部元素相關聯（樹、星星、燈泡、馬達）。



器官已經與一個權力資源相聯，一旦將它插入到更大的流之中，那麽器官就會組成更巨大，更複雜的機器。這跟機械論的觀念沒有什麽關係。這種機器組織完全是離散的。分裂症揭露了某種無意識，對於這種無意識來說，真相就是，它是一座工廠。布魯諾·貝特爾海姆…

參考文獻

吳靖國（2004）。詩性智慧與非理性哲學－維柯「新科學」的教育學研究。台北：五南。

吳靖國（2005）。詩性智慧對後現代課程實踐的啟示。載於游家政主編：後現代課程－實踐與評鑑（頁 83-100）。台北：教材研究發展學會。

陳伯璋（2003)。實踐智慧與校長課程領導。發表於大陸課程教材研究所、香港中文大學、台北師範學院主辦：「課程領導與課程評鑑學術研討會」。大陸、蘭州：西北師範大學，10 月 7-8日。

歐用生（2004）。詩性智慧的課程領導。載於歐用生著：課程領導－議題與展望（頁 223-248）。台北：高等教育出版社。

歐用生（2006）。課程美學－教師即藝術家。載於歐用生著：課程理論與實踐。台北：學富出版社。

Apple, M. W. (2001). Educating the right way - Markets, standards, god, and inequality. N.Y.: Routledge…

伍、結語

詩性智慧的課程研究已成為對抗課程主流理性典範的最有力的論述，藉著其創生的、意像的、隱喻的、詩性的語言，探討課程中的靈性的、精神的層面。經十餘年的努力，課程已「重新劃定疆界」，或「跨越疆界」，自傳的、美學的、敘說的、詮釋學的課程研究也取代了實徵主義的研究方法，成為課程研究的顯學。

課程是靈性的、詩性的旅程，我們要創造靈性的空間，教師、學生伴隨著陌生人，走進生命的神祕之旅，走進持續的、不斷變化的、未完成的旅程，我們與兒童在一起，一直在旅程中。我們就像織夢者和譜曲者一樣，永恆的、即興的奏著活潑的曲調，說令人驚奇的故事，來型塑、形成或轉換課程，讓它在鑑賞人的靈感和動力（agency）中新生。課程讓我們在人生的道路上，有機會駕駛華麗的馬車，透…

這就是前述的課程重新疆域化（deterritorialized），教學和學習往往是不可預測的、不確定的、不可量化的，較少依據既定的活動，是不可控制的複雜因素的交互作用的結果。但統一、確定、安全、普遍性仍深藏於教育人員的思考中，從未被質疑。因此要提供給教師空間，鬆弛思考的疆界，進行解神秘化的工作。Huebner（1999）將教師比喻為「陌生人」（stranger），這個隱喻讓教師「變臉」，也深化了課程是靈性的旅程的理念。（Wang,…

詩性智慧的課程研究也需找尋這樣的逃逸路線，如 Morris（2004）就從不同的「鍵」或不同的逃逸路線來探討課程，她認為，詩性智慧的課程和教學不是浮於雲端的，而是存在於沒有地方的地方，存在於自我消融的地方。因此她不斷的重新思考或探討參照架構，或不依據參照架構 ，覺醒自己沒有做什麼（undone），沒有自己的家（home），將自己重新定位（dis/position），重新找自己在課程研究上的位置，脫離自己是神學文本或自傳文本的課程理論者，這種自我的矛盾讓她感覺到回到神學的或自傳的思考的家，但不受神學的或自傳的思考的限制。「在徘徊流連中，將自己重新定位為神秘－自傳－神學的課程研究者」…

由此觀之，詩性智慧的課程典範為課程研究，提供了非常深遠而且有價值的視野和角度，尤其是開創了後現代課程研究的方法和理論。如 Webber 和 Reynolds（2004）借用 Deleuze游牧的想法說，靈性或詩性智慧的思考打開了有建設性的逃逸路線。

Deleuze 認為，理論建構要來自於非居住的空間，才能說沒有說過的話，游牧者發現知識和感情是非結構的，模糊的、共同地方的，游牧不佔主體的地方，只是暫時性的拜訪，以獲得豐富理解的洞見。



游牧研究強調重新定位（dis/position），尋找逃逸路線…

所以詩性智慧不僅不是反社會的，而是強調更積極的參與社會，揭露社會的不正義和不公道，並加以消除。前述對詩性智慧的偏見或誤解都是神話，教師要解構這些反功能的神話，代之以社會正義的、自由的、責任的故事或神話。詩性智慧的研究本身就是一個嚴謹的解神秘化（demythologize）的過程，追尋現象的根源、核心範疇、本質、原型、假定、信念和偏見等，利用詮釋學的想像，揭露神話的不適宜性，加以解構，以適合時代的神話代替失去功能的神話，或發展新的神話使它更豐富。這個過程不因發展了新的神話而終止，而是依變動的脈絡和視野對新的神話不斷的詮釋、再詮釋，這就是詮釋學的循環，在教育情境中做詮釋學是一種詮釋學的想像。所以 Haggerson（2000）說：「詩性智慧的研究者對教育、學校、課程和教師、學習者等有關的神話加以研究、詮釋、再詮釋，然後將這些詮釋用詩性的…

所以課程理論化是「信心滿滿的行動，是人的生命願景的表示」（p.112），需有第三種方法論，即詩性智慧的想像，詩性智慧的想像特別著重洞見、視覺化和想像，詩性智慧質疑：「為何是存有（being）？」我在那裡？我是誰？我為何到這裡？為何這個就是世界？我為何來到世界？．．．這些都表示了意義中的詩性的實際的興趣，這是「為何這樣」（so what）的方法論，追尋意義、整全感和幸福感（wellbeing）。



科學重視預測和控制，沒有處理終極的意義；批判理論重視實踐，但忽略了無限（infinity）、永恆…

課程是靈性的旅程，是將兒童帶進整全和一體的世界，身和心，自己和他人，人和自然世界，過去、現在和未來都整合起來，成為一體。這也是 Greene（2001）所謂的美學時刻（aesthetic moment）或 Pinar、Grumet（1976）所謂的綜合時刻（synthetical moment），在綜合時刻或美學時刻，自我重新建構，知性、身體、精神與宇宙結合成統整的經驗，時間、地方和意義產生內在的聯接。



這是一個寧靜的時刻，將自己放空的時刻，放空自我、文化、憂愁和他者等，宛如進入平靜的祕境，令人驚奇的神秘的世界。…