詩性智慧的課程研究也需找尋這樣的逃逸路線，如 Morris（2004）就從不同的「鍵」或不同的逃逸路線來探討課程，她認為，詩性智慧的課程和教學不是浮於雲端的，而是存在於沒有地方的地方，存在於自我消融的地方。因此她不斷的重新思考或探討參照架構，或不依據參照架構 ，覺醒自己沒有做什麼（undone），沒有自己的家（home），將自己重新定位（dis/position），重新找自己在課程研究上的位置，脫離自己是神學文本或自傳文本的課程理論者，這種自我的矛盾讓她感覺到回到神學的或自傳的思考的家，但不受神學的或自傳的思考的限制。「在徘徊流連中，將自己重新定位為神秘－自傳－神學的課程研究者」（p.87），經由與神祕的異端境遇，跳到第三空間 ，即中間的地方 ，或非 穩定性的無（nothingness），因此能鬆弛規訓的束縛，丟棄架構，脫離方法論的泥淖，切斷課程理論的「基本疆界」，在當代課程論述的邊緣、甚至論述之外進行課程研究。

這種在家中的漂泊（homeless at home）或無家、但處處是家（un/home）的第三空間就是 Block（1998）所說的徘徊（meandering）和迷路（getting lost）的空間。他認為教育不應該是規訓，不是依既定的路找尋自我，不是沿著別人畫好的路走，但傳統的課程藉著國家的課程標準、既定的教學計畫、專家編好的教科書、偉人留下的經典等，將師生帶到路上，禁錮在家中，將自己視為自己的獄卒。家和路決定了方向，管制了觀點，控制思想和行動。

因此我們要放棄「家」的觀念，放棄「路」的觀念，如果我們重新宣稱家－課程的原初的中心，這時每一個地方都是我們的家，那我們就成為自己的中心，心中就有家，承認內在的家就沒有返回的必要，沒有路的必要，只有生產性的迷路和去中心。否認家就能經驗迷路，才能開始學習，學校才能拋棄被劃定的課程－依歷時性的規則移動的課程，而自己發展。

這對課程、教學的啟示是：不顯著性不是宣稱缺席、秘密或隱遁，而是自由和可能性。迷失不是疏離或被疏離，是去中心化的經驗，在關係中建構和實現主體。就像藝術家利用日常生活中的材料，發揮獨特性，生產有創意的作品，在這個過程中建立藝術、世界和世界中的存有的新關係。在創作的過程中，他們放棄路或家的觀念，經驗迷失的感覺，這時迷失就是發現。課程也是這樣，是在過程中生產的作品，被過程產出的；不是利用地圖，而是用自己的腳走或跑出來的。

這就是動詞形式的課程（currere），Pinar, Grumet（1976）提醒課程的拉丁字源 currere是跑（to run）的意思，而非指文本、學習目標、方法、教師、學生等課程的要素，課程研究要聚焦於個人和世界的複雜的、無窮盡的關係，和自傳、現象學、詮釋學在探討課程上的重要性，因為學校經驗和其他生活經驗之間並無確定的關係，課程事件與非課程事件間的關係要詳加分析和解釋。在此架構下，課程的「路徑」是在走路時走出來的，而非追求預定的終點而預先決定好的路。currere 與渾沌和複雜理論對話，包含非預期的、模糊的、複雜的、奇異的、驚奇的、和不易理解的，讓我們去注意到時刻（moment），或時刻如何交織成為生活，而不是強調現代性的進步，抗拒、困難、模糊、驚奇等是跑中不可或缺的因素。

所以課程是生成的（becoming），不斷的改變，一直在變臉（un/skinning），是去皮、植皮的過程，即同時去（removing）疆界再劃定（imposing）疆界，同時在疆界上「去皮」和「植皮」的過程。（Sumara, Davis, 1998）皮膚就像疆界一樣，不能被當作明確的標線或清楚的邊緣，而是客體、現象和事件發展的地方，學習就是在重新劃定疆界，以擴展和深化可能性的空間。「去皮、植皮」（unskinning）是比喻課程的後現代的詮釋性了解，有多元的、多方向的、和模糊的意義，是去除我們用以確認的疆界，以模糊可辨識的標幟，但同時將疆界重新標幟，質疑課程事件有開始和結束，如傳統學校文化中的嚴密的組織，明確的區分，和清晰的定義等，這些代表整體和統一的現代性的結構，正是我們努力要「去皮、植皮」的對象。課程必須變臉，重新自我形象，重新命名，而不是固定的。（原载：台湾课程与教学季刊 2007, 10(3), 页 1～16；作者现职：大同大学讲座教授暨 国立台北教育大学名誉教授）