盡管思想實驗在科學的歷史和理念中無處不在，而且發揮著很大作用，但在科學教育的教科書和課程中，卻很少強調它們的重要性。即便強調了，也往往縮小他們想象的範圍。在英國進行的研究（參見Ｇｉｌｂｅrt　＆ Rｅｉｎｅr，2000；Reiner，1998；Reiner & J Gilbertt，2000）表明，中小學和大學的物理課本往往將思想實驗與思想模擬實驗混為一談。



在模擬實驗中，對物理現象的表現給予的是解釋，而不是檢驗，理論被看作是理所當然的、固有的，而不是暫時性的、突現的，結果是臆斷的，而非預期的（這是對科學中的一個重要概念的歪曲，這種歪曲與許多科學教師和教科書反復制造的歪曲很相似，即他們不斷地將對物理現象的演示———比如加熱雙金屬片直到它彎曲———描述為“實驗”）。…

受此啟發，我開始著手研究課程領域（尤其是我特別感興趣的環境教育和科學教學）中的話語形式是如何形成故事的，特別是後結構主義對科學和其它學科中敘事的權威性的質疑。我關注的是科學和環境教育者所運用的傳統敘事策略是否恰當，後來的許多研究都是在我的實踐旨趣的框架中進行的，並繼續拓展敘事的範圍和形式（見Gough，1991，1993a，1993ｂ，1994ｂ）。

二、小說、“事實”和“真相”…

開展教育探究就如同“演員在講故事”，意思是說，從某種程度上來講，事實與虛構是相互構成的———事實不僅是形成故事的要素，而且它們也在故事講述過程中被賦予意義。

因此，我覺得事實與虛構的二元對立本身就是一個小說———自然科學和社會科學領域的現代主義研究者們運用多種策略呈現事實，而這個故事就是在這些策略被合理化的過程中塑造出來的。我覺得我們不僅僅是用這些術語去思考，而是重新將教育中講述的所有故事看做是虛構的，看做是為特定的目的而被塑造的故事———尤其那些堅稱他們是“實事求是”的那些故事。正如勒媿恩（1989）寫的：…

【摘要】這篇帶有半自傳性質的論文，探討了想象式探究在教育研究中的運用及其它原則，特別是“思想實驗”在自然科學和藝術、人文、社會科學中的對比實踐。我會在文中與讀者分享寫作作為教育性探究的模式的實驗過程，尤其是受德勒茲和迦塔里的根莖觀念影響的敘事實驗———我將這一過程命名為生成性遊戲，以及閱讀某些選定的小說對文本交互式閱讀的促進。

寫給本文中國讀者的話：

2010年11月，我應邀為華東師範大學課程與教學研究所以及南京大學教育研究院的教師和研究生們做了兩場演講，本文即是演講內容的整理與補充。本文原是我之前著作…