3.創造性

1.知識不是永遠不變的，知識是適應環境的需要，是可變的，可創造的。



2.實驗科學所認知的，並非認知作用前的實在界，而是以觀念作指導，於實在界所引起變化而得之結果，因此，知識不是摹擬實在界，而是具有前瞻性與創造性。

（三）事實與觀念的關係…

一、杜威之知識論…

參考文獻：

［１］約翰·杜威．確定性的尋求［Ｍ］．傅統先，譯．上海：上海人民出版社，２００５：３（序言）．

［２］約翰·杜威．藝術即經驗［Ｍ］．高建平，譯．北京：商務印書館，２０１０．

［３］芭芭拉·史古斯．中國語境下的“杜威”：朋友、惡魔與旗幟［Ｊ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｓｅｌｅｃｔ．ｙｅｅｙａｎ．ｏｒｇ／ｖｉｅｗ／４１６６２６／

４０３８６５．…

然而，杜威所堅持的一元論思想並未被受到真正的理解，各種主義之爭者也總喜歡以他為工具。實際上，杜威既非保守也非激進，準確地說他是一位改良主義者，他只是想根據自己的思想來消除他所看到的問題，他反對任何主義之爭。在美學上，杜威

反對那種將藝術品看成是固定的、自足而神聖不可侵犯之對象的傳統美學觀，預示了巴爾特、德裏達和福柯等後結構主義者的思想。但同時杜威的藝術觀點比較保守，他不欣賞後印象派以後的任何藝術流派，對先鋒派藝術持貶斥的態度。［2］3（譯者前言）在教育上，杜威批判了當時以赫爾巴特為代表的舊式教育，而尋求兒童與課程之間的連續性，但他同時也批判了那些打著“兒童是中心”旗幟的一些激進主義者，…

什麼是善，什麼是人性的至善？在杜威的思想裏，善並非與價值判斷相關，而是指人性和人格的完滿。這由其保證人的經驗的連續性和完整性來達成。因此杜威認為傳統的並非與現代的經驗割裂，人的過去的經驗並非與現在的經驗相互割裂，而是…

相反，如同批判傳統教育的弊端一樣，杜威對進步主義教育運動的激進做法表現出了極大的擔憂與批評。為此，杜威受到了來自兩方面的攻擊，在兩面夾攻的形勢下，杜威發表了其重要的著作《經驗與教育》，對其做出了應答。他說：“一種標榜以自由觀念為基礎的教育哲學也可能變成像它所曾反對的傳統教育那樣的武斷，這種說法並不過分。任何理論和實踐，如不以批判性地檢驗自身的根本原則為基礎，那就是武斷的。”［4］247可見，杜威對於激進主義者曾經給自己所戴的桂冠並未表現出感恩之意，而是極力澄清自身的思想觀點。在中國的教育學術界，多是將杜威界定為與赫爾巴特的傳統教育相對立的現代教育的奠基者，是實用主義、兒童中心主義的代表者。…

杜威所堅持的藝術乃是靈動的，即他所謂的“在激動中的寧靜（repose in stimulation）”，包含著交流、想象、融合、反思、節奏、意象、情感、創造、秩序、選擇、情境性等特征，這與杜威所秉持的動態經驗觀是完全一致的。另外，杜威的藝術乃是一個廣泛意義上的，並非單純指繪畫、音樂等範疇，“簡言之，人類經驗的歷史就是一部藝術發展史。科學從宗教的、儀式的和詩歌的藝術中明確地突然顯示出來時的歷史，乃是一種藝術分化的記錄，而不是與藝術脫離的記錄。”［7］277可以看出，杜威把藝術作為自然界完善發展的最高峰。



然而，1934年出版的《藝術即經驗》一書令很多學者大為困惑，作為教育家的杜威在此書中幾乎沒有談到教育問題。表面上看來的確如此，但若仔細體味，杜威整本書都未曾脫離教育問題。當我們將杜威的藝術思想貫徹於教育思想中時，我們會發現…

摘　要：近一二十年來，杜威的美學思想受到了西方學術界的重視，而這一點往往被中國的教育學術界所忽略。缺少了美學的高度，杜威的思想將會被矮化甚至誤解。因此，在考察杜威思想命運的基礎上，以杜威的課程思想為例，通過課程與經驗、藝術三者邏輯關係的探討，揭示杜威課程思想的美學意蘊，闡明課程即藝術的內生邏輯。

杜威課程美學思想的價值與意義在於超越了現代性與後現代性的二元對立，使兩者同時找到出路。走向美的融合，以審美認識論為基礎，將是課程理論發展的新方向。…

誠然，杜威的確重視兒童經驗自身對兒童學習的重要作用，“在兒童方面，問題是要看到，兒童經驗本身怎樣早已包含著正如組織到系統化的科目中去的那些同類的因素———事實和真理，更重要的是要看到，兒童經驗的本身怎樣早已包含著在發展和組織教材達到現有的水平中已經起著作用的那些態度、動機和興趣。”［6］因此，杜威的課程觀點可以表述為“經驗即課程”。

然而，杜威關於經驗與課程的關係遠遠超出了後現代式隱喻的認識範疇，想當然地把杜威關於課程的理解與兒童經驗完全等同起來，是一種思維定式的錯誤，這可以從杜威在《兒童與課程》一書中對“兒童中心論”者做出了同樣的批判得以證明。…

·我們可以改變對過去的態度

過去的事情都已經過去了。我們現在並不能改變過去。但是我們可以改變對過去的看法。我們因為很久以前有人傷害了我們，而在現在懲罰我們自己，這是多麽愚蠢！

我時常向那些對別人懷有怨恨心的人說：“你現在就應該開始化解你的怨恨，因為現

在還不遲，還很容易。千萬不要等到快要被醫生開刀的時候，甚至在臨死以前才開始，那便太遲了。寬恕別人吧！你可以做得到的。你能夠寬恕別人的過失，別人才可以寬恕你的過失！”…

·我們和父母的關係在前世便已經註定

我們每一個人，註定要在某一個地點、某一個時間，出生在這個地球上，做某一對夫婦的兒女。我們來到世上是因為我們有許多原因要來到這裏，包括我們的性別、國籍、膚色、智愚等等，都不是偶然形成的，甚至我們的父母是好是壞、家庭環境是窮是富，也都一樣，我們無法希望這已成定局的一切可以改變，恰如自己理想的樣子。

所以，當我們長大以後，我們不可以單方面地埋怨父母，指著他們說：“這一切都是你們造成的。”甚至把所有的過失，都推到他們身上。事實上，在我們未出生以前，是我們自己選擇了現在的父母，心甘情願地要做他們子女的。…

第一章 我所相信的

“智慧和知識的大門永遠開啟著。”

·生命非常簡單，我們所付出的，轉眼就能將它們收回來

我們真的會變成我們自己所想的那樣。我們認為自己好，自己就會更好；認為自己壞，自己就會更壞。所有我們生命中的痛苦和愉快，都完全是自己造成的。我們所思所想的“因”，就是在創造將來的“果”。別忽略我們的一思一想，一言一行，那些我們所思所想，所說所做的，都在創造我們的將來。…

我們的生命經歷，完全是我們自己造就的。

我們的一思一念，都在創造我們的未來。

最富有力量的是“當下”，而不是過去或將來。

每個人都受到自我憎恨和內疚的傷害。

每個人最後的防線都是“我不夠好。”這只是一個念頭，它是可以改變的。

我們創造了我們身體的每一個稱為“疾病”的東西。

怨恨、批評和內疚是最具有害的心理模式。…

第二十六章·道德論

四、社會和道德…

第二十六章·道德論

三、智力和性格…

第二十六章·道德論



二、義務和興趣的對立

在有關道德的討論中，可能沒有一種對立比按“原則”行動和按“興趣”行動之間的對立更常發生了。按原則行動就是無私地按超越一切個人考慮的一般法則行動。有人提出，按興趣行動就是只顧個人私利的行動。這是用目前變化中的權宜之計替代忠於堅定的道德法則。錯誤的興趣觀念是這一對立的思想基礎，我們已經批判過了（參見第10章）。但是，現在要考慮這個問題的某些道德方面。…

第二十六章·道德論

一、內部和外部

既然道德和行為有關，所以在心靈和活動之間形成的任何二元論必然要在道德論中得到反映。既然哲學的道德論中許多有關分離對立的表述常被用來為道德訓練所采用的種種做法辯護，並加以理想化，因此，對道德論作一番簡短的批判性討論是適當的。品德培養是學校教學和訓練的一個廣泛的目的，這是教育理論中的平常話。因此，我們應該警惕足以阻礙實現這個目的的有關智力和性格關系的概念，同時要注意為了成功地實行這個目的所必須提供的條件。…

但是，我們提到過的很多有關認識方法的哲學派別，都把這種忽視的態度變為實際上的否認。他們把知識看作本身完成的東西，而不顧它在對待未來的事情方面是否有用。正是因為這種忽略：這些哲學派別都有缺陷，井使它們成為適當的知識概念所譴責的教育方法的發起者。因為我們只要回想一下學校里學生獲得知識的方法，就可認識到這種方法和學生的不斷發展的經驗應有的有效的聯系缺乏到什麽地步，有多少人曾乎相信僅僅只有偶爾儲存在書本中的教材就構成知識。無論所學到的東西對那些發現它井在他們的經驗中起作用的人來說是如何真實甲但是對學生來說，沒有東四使它成為知識。除非這種材料在個人自己的生活中產生了效果，否則這種材料就像關於火星或某一奇異的國家的事情一樣。…

第二十五章認識論



二、認識方法的派別…

所有這些分離現象的頂峰表現為知與行、理論與實踐、作為行動的目的精神的心靈與作為行動的器官和手段的身體的分離，我們將不去重述我們曾經說過的有關這種二元論的根源在於社會分成了一個為維持生計而用他們的肌肉勞動的階級，和一個免除經濟壓力而致力於表現藝術和社會指導的階級。也沒有必要再去講這種分離現象所產生的教育上的種種弊端。我們將滿足於總結一下使這種概念顯然站不住目的許多力量，並且用連續的觀念來替代分離的觀念。…