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張瑞村 ·杜威知識論與教育理論(2)

3.創造性 1.知識不是永遠不變的,知識是適應環境的需要,是可變的,可創造的。 2.實驗科學所認知的,並非認知作用前的實在界,而是以觀念作指導,於實在界所引起變化而得之結果,因此,知識不是摹擬實在界,而是具有前瞻性與創造性。 (三)事實與觀念的關係 杜威藉由觀念與事實的聯結,來解釋知識的產生。杜威在《民主主義與教育》(Demo -cracy and Education)一書中曾謂:「若無感官所認知的個別事實,則無認知之內容,也不會產生智慧;若未能將殊相放入已有的背景中來找出其意義,亦即無運用理性或思考,則殊相僅是一刺激物而已。」杜威更對事實與觀念之關係說明如下(吳俊升,民68;郭秋勳,民74): 1.在一切實驗的認識作用中,認識的先前事件總是一種經驗的材料,在自然的原因中有其根源。經驗的原始對象乃從有機體與環境的交互作用中發生,其既不屬於感覺,亦非觀念,更絕非二者的混合,兩者同等重要。 2.感覺的事實與觀念的解釋兩者間的差別,乃是為求正確結論的研究歷程有意所造成的。…See More
yesterday
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張瑞村 ·杜威知識論與教育理論(1)

一、杜威之知識論知識論自古即有理性主義與經驗主義之爭。理性主義知識論強調知識性質是領悟宇宙真理的內在觀念,知識來源主要是靠先天理性作用及心靈主動攝取的,知識判斷是主觀的,知識有效性是永恆的、普遍的,真正知識標準是貫通真理。經驗主義知識論強調知識性質是發現事物本質的經驗,知識來源是來自後天經驗及心靈被動接受的,知識判斷是客觀的,知識有效性是永恆而普遍的,真正知識標準是符合真理(葉學志,民73;民74)。古典的知識論,無論是理性主義或經驗主義,對知識之起源與發生,均無法作圓滿的解釋。兩種學派的共同缺點,便是使理性與經驗兩相對立,而不能在一種觀點之下,互相聯合,以致各有所偏重,只能解釋知識的一部分而不能解釋其全部。康德雖曾認識了理性與經驗的交互關係,想在兩者之間求其聯絡,但因其對理性與經驗的概念是完全靜止的,故終於無法使兩者相連續(吳俊升,民68)。杜威則採取生物學的觀點,視理性與經驗為知識發展歷程中互相關聯,彼此依賴之兩種因素,藉以調和雙方之爭論,解決其共同之困難。 (一)杜威知識論之立論基礎 1.生物學的基礎 杜威從生物求適應環境的觀點來看「認識作用」,知識乃成為行動之工具。人類原始的經…See More
Feb 14
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張俊列 金心紅:課程·經驗·藝術——杜威課程思想的美學意蘊(7)參考文獻

參考文獻:[1]約翰·杜威.確定性的尋求[M].傅統先,譯.上海:上海人民出版社,2005:3(序言).[2]約翰·杜威.藝術即經驗[M].高建平,譯.北京:商務印書館,2010.[3]芭芭拉·史古斯.中國語境下的“杜威”:朋友、惡魔與旗幟[J/OL].http://select.yeeyan.org/view/416626/ 403865.[4]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閡,譯.北京:人民教育出版社,2005.[5]龐飛.教育即審美———杜威的美育思想新論[J].美育學刊,2013(2):18-23;遊柱然,Anthony G.Rud.杜威實用主義美學視野下的課程觀[J].比較教育研究,2014…See More
Jan 19
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張俊列 金心紅:課程·經驗·藝術——杜威課程思想的美學意蘊(6)

然而,杜威所堅持的一元論思想並未被受到真正的理解,各種主義之爭者也總喜歡以他為工具。實際上,杜威既非保守也非激進,準確地說他是一位改良主義者,他只是想根據自己的思想來消除他所看到的問題,他反對任何主義之爭。在美學上,杜威反對那種將藝術品看成是固定的、自足而神聖不可侵犯之對象的傳統美學觀,預示了巴爾特、德裏達和福柯等後結構主義者的思想。但同時杜威的藝術觀點比較保守,他不欣賞後印象派以後的任何藝術流派,對先鋒派藝術持貶斥的態度。[2]3(譯者前言)在教育上,杜威批判了當時以赫爾巴特為代表的舊式教育,而尋求兒童與課程之間的連續性,但他同時也批判了那些打著“兒童是中心”旗幟的一些激進主義者,批判這兩種類型的理論都是兒童與課程的根本對立的觀點。的確,杜威的思想中暗含有後現代的因素,開啟了很多後現代主義者,但是,若是簡單地將杜威拉入後現代主義者,則是違反了杜威自身的思想邏輯和意願。…See More
Jan 18
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張俊列 金心紅:課程·經驗·藝術——杜威課程思想的美學意蘊(5)

什麼是善,什麼是人性的至善?在杜威的思想裏,善並非與價值判斷相關,而是指人性和人格的完滿。這由其保證人的經驗的連續性和完整性來達成。因此杜威認為傳統的並非與現代的經驗割裂,人的過去的經驗並非與現在的經驗相互割裂,而是前面的經驗會影響後面的經驗,經驗之間會發生相互作用,促使一個經驗的圓滿完成則是人性所在,即人性之中有保存一個經驗的沖動,也即是向善。而人性的向善性在杜威處進行了轉換,即為通過促進人一個經驗的完善,進而促進人存在經驗的完善,達成人存在方式的完善,以此引導人性的完善,也即人性的善。任何形式的對於經驗的割裂都會造成人格的分裂,促使人性的不完整。教育性就是保證人的經驗的完整性。教育除了人之外沒有其他目的,教育的目的在於保存人的經驗的完整性從而保證人自身的完整性。而課程是保證人的無數個“一個經驗”的完善,使人的經驗如滾雪球一樣不斷擴大自身的外延,保證人更大經驗的完善,從而構成完整的人性。這樣的課程在杜威看來就具有了審美的性質。…See More
Jan 7
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張俊列 金心紅:課程·經驗·藝術——杜威課程思想的美學意蘊(4)

杜威所堅持的藝術乃是靈動的,即他所謂的“在激動中的寧靜(repose in stimulation)”,包含著交流、想象、融合、反思、節奏、意象、情感、創造、秩序、選擇、情境性等特征,這與杜威所秉持的動態經驗觀是完全一致的。另外,杜威的藝術乃是一個廣泛意義上的,並非單純指繪畫、音樂等範疇,“簡言之,人類經驗的歷史就是一部藝術發展史。科學從宗教的、儀式的和詩歌的藝術中明確地突然顯示出來時的歷史,乃是一種藝術分化的記錄,而不是與藝術脫離的記錄。”[7]277可以看出,杜威把藝術作為自然界完善發展的最高峰。 然而,1934年出版的《藝術即經驗》一書令很多學者大為困惑,作為教育家的杜威在此書中幾乎沒有談到教育問題。表面上看來的確如此,但若仔細體味,杜威整本書都未曾脫離教育問題。當我們將杜威的藝術思想貫徹於教育思想中時,我們會發現杜威實際上是站在了一個更高的立場上來審視教育。…See More
Jan 4
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張俊列 金心紅:課程·經驗·藝術——杜威課程思想的美學意蘊(3)

誠然,杜威的確重視兒童經驗自身對兒童學習的重要作用,“在兒童方面,問題是要看到,兒童經驗本身怎樣早已包含著正如組織到系統化的科目中去的那些同類的因素———事實和真理,更重要的是要看到,兒童經驗的本身怎樣早已包含著在發展和組織教材達到現有的水平中已經起著作用的那些態度、動機和興趣。”[6]因此,杜威的課程觀點可以表述為“經驗即課程”。然而,杜威關於經驗與課程的關係遠遠超出了後現代式隱喻的認識範疇,想當然地把杜威關於課程的理解與兒童經驗完全等同起來,是一種思維定式的錯誤,這可以從杜威在《兒童與課程》一書中對“兒童中心論”者做出了同樣的批判得以證明。 問題的關鍵在於如何理解杜威的“經驗”,也就是說,杜威在談到把經驗作為課程時,已經給這個“經驗”做出了明確的“限定”,而學界往往容易忽略杜威的這個限定,以致於將杜威所謂的經驗做了簡單化的理解甚至於誤解。那麼,這個“限定”是什麼了?杜威在闡述“經驗即課程”的思想時,所談到的經驗是一個具有“審美性質的經驗”,審美性質是一個前提要素,否則就不能構成一個經驗,杜威談到:“事物被經驗到,但他卻沒有構成一個經驗(an…See More
Dec 25, 2018
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張俊列 金心紅:課程·經驗·藝術——杜威課程思想的美學意蘊(2)

相反,如同批判傳統教育的弊端一樣,杜威對進步主義教育運動的激進做法表現出了極大的擔憂與批評。為此,杜威受到了來自兩方面的攻擊,在兩面夾攻的形勢下,杜威發表了其重要的著作《經驗與教育》,對其做出了應答。他說:“一種標榜以自由觀念為基礎的教育哲學也可能變成像它所曾反對的傳統教育那樣的武斷,這種說法並不過分。任何理論和實踐,如不以批判性地檢驗自身的根本原則為基礎,那就是武斷的。”[4]247可見,杜威對於激進主義者曾經給自己所戴的桂冠並未表現出感恩之意,而是極力澄清自身的思想觀點。在中國的教育學術界,多是將杜威界定為與赫爾巴特的傳統教育相對立的現代教育的奠基者,是實用主義、兒童中心主義的代表者。…See More
Dec 23, 2018
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張俊列 金心紅:課程·經驗·藝術——杜威課程思想的美學意蘊(1)

摘 要:近一二十年來,杜威的美學思想受到了西方學術界的重視,而這一點往往被中國的教育學術界所忽略。缺少了美學的高度,杜威的思想將會被矮化甚至誤解。因此,在考察杜威思想命運的基礎上,以杜威的課程思想為例,通過課程與經驗、藝術三者邏輯關係的探討,揭示杜威課程思想的美學意蘊,闡明課程即藝術的內生邏輯。 杜威課程美學思想的價值與意義在於超越了現代性與後現代性的二元對立,使兩者同時找到出路。走向美的融合,以審美認識論為基礎,將是課程理論發展的新方向。 20世紀以來,沒有任何一位國外教育家能夠像杜威一樣在中國教育界產生如此廣泛而又持久的影響力,這種影響力直至今天依然未曾減弱,似幽靈般縈繞在中國教育學者的思想深處。然而,與此相應的是對杜威教育思想的誤解同樣廣泛而持久,關於杜威的研究,仍然沒有抓住其思想最深處的靈魂。…See More
Dec 21, 2018
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露易絲·海《我的哲理》1.3

·我們可以改變對過去的態度過去的事情都已經過去了。我們現在並不能改變過去。但是我們可以改變對過去的看法。我們因為很久以前有人傷害了我們,而在現在懲罰我們自己,這是多麽愚蠢!我時常向那些對別人懷有怨恨心的人說:“你現在就應該開始化解你的怨恨,因為現 在還不遲,還很容易。千萬不要等到快要被醫生開刀的時候,甚至在臨死以前才開始,那便太遲了。寬恕別人吧!你可以做得到的。你能夠寬恕別人的過失,別人才可以寬恕你的過失!”人要想化解怨恨心,先要消除恐懼心,因為當我們恐懼的時候,很難把心中的意念集中。所以我們一定要先把恐懼化解,凡事從從容容,自然能夠產生力量幫助我們自己。如果我們不加改變,只一味地以為自己是一個無能為力的受害者,一切事情不會再有希望,那麽,即使神也無法幫助我們,我們便被自己所害,更加一落千丈。反之,如果我們一朝醒悟,痛改前非,化解所有恐懼和怨恨,有正確的思想觀念,那麽來自四面八方的支持力量,將使我們轉敗為勝,步步高升。只有寬恕別人,才能把不快的往事化解。 ·願意寬恕他人,也願意寬恕自己…See More
Oct 22, 2018
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露易絲·海《我的哲理》1.2

·我們和父母的關係在前世便已經註定我們每一個人,註定要在某一個地點、某一個時間,出生在這個地球上,做某一對夫婦的兒女。我們來到世上是因為我們有許多原因要來到這裏,包括我們的性別、國籍、膚色、智愚等等,都不是偶然形成的,甚至我們的父母是好是壞、家庭環境是窮是富,也都一樣,我們無法希望這已成定局的一切可以改變,恰如自己理想的樣子。所以,當我們長大以後,我們不可以單方面地埋怨父母,指著他們說:“這一切都是你們造成的。”甚至把所有的過失,都推到他們身上。事實上,在我們未出生以前,是我們自己選擇了現在的父母,心甘情願地要做他們子女的。我們從小依賴父母,一心一意地跟著父母,學習他們的那一套信仰和制度。等到我們長大,遇上種種經歷,便將從父母那裏學來的,應用到自己的生活中,不停地、重復地去實行。 ·“當下”永遠是力量的源泉 你生命中經歷的所有事件,都是由你過去的思想和信念創造的。他們由你過去的想法,你在昨天、上星期、上個月、去年、10年前、20年前、30年前、40年前 (這取決於你的年齡)…See More
Oct 21, 2018
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露易絲·海《我的哲理》1.1

第一章 我所相信的 “智慧和知識的大門永遠開啟著。” ·生命非常簡單,我們所付出的,轉眼就能將它們收回來 我們真的會變成我們自己所想的那樣。我們認為自己好,自己就會更好;認為自己壞,自己就會更壞。所有我們生命中的痛苦和愉快,都完全是自己造成的。我們所思所想的“因”,就是在創造將來的“果”。別忽略我們的一思一想,一言一行,那些我們所思所想,所說所做的,都在創造我們的將來。對自己制造的一切,我們不能將責任推給別人,責備別人;我們應該知道──如果有錯,錯在我們自己。沒有人,沒有地方,也沒有任何事物具有超出我們自己的力量,因為“我”是自己惟一的思考者。當我們在自己的頭腦中創造寧靜、和諧與平衡時,我們將發現它們同樣存在於我們的生活中。人們常常講以下的兩句話,你不妨想想,那一句話是你自己也常說的?這兩句話是:“所有人都對我別有用心,不懷好意。”“所有人對我都有很大的幫助。”別輕視這兩個不同句子的力量,它們往往會創造出截然不同的經驗。我們生活和我們自己都會變成我們心中所相信的那樣。…See More
Oct 19, 2018
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露易絲·海《我的哲理》

我們的生命經歷,完全是我們自己造就的。我們的一思一念,都在創造我們的未來。最富有力量的是“當下”,而不是過去或將來。每個人都受到自我憎恨和內疚的傷害。每個人最後的防線都是“我不夠好。”這只是一個念頭,它是可以改變的。我們創造了我們身體的每一個稱為“疾病”的東西。怨恨、批評和內疚是最具有害的心理模式。丟棄怨恨甚至能夠化解癌症。我們必須原諒過去並寬恕每一個人。我們必須願意開始學著去愛我們自己。現在就開始贊同和接受自己是積極改變的關鍵。當我們真正愛自己的時候,我們生活中的一切都會運轉正常。盡管生活不斷變化,在這無限的生活中,一切都是完美無缺的。沒有起點也沒有終點,只有物質和經驗持續不斷地循環、再循環。生活永不停滯,每一個時刻都是新生的、新鮮的。我具有創造我自己的特殊力量,這種力量給予我創造自己環境的能力。我欣喜地知道我有力量按照自己選擇的任何方式使用我的頭腦。生活中的每個時刻都是我們棄舊迎新的起點。這個時刻是我從這裏開始、從現在開始的起點。在我的世界裏一切都很美好。See More
Oct 13, 2018
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杜威《我的教育信條》99

第二十六章·道德論四、社會和道德所有我們批判過的各種割裂的說法——以前各章所闡明的教育的概念就是要避免這種割裂——都是由於把道德看得太狹隘了。一方面,給道德一種感情用事的偽善傾向,不顧實行社會所需要的事情的有效的能力;另一方面,又過分強調習慣和傳統,把道德限於一些明確規定的行為。其實,道德和有關我們和別人的關系的一切行為同樣廣泛。雖然我們做事的時候也許沒有想到我們行為的社會意義,但是所謂道德,潛在地包括我們的一切行為。因為,按習慣的原理,每個行為都使人的傾向有所改變,每個行為都引起某種愛好和願望。這種強化了的習慣不可能知道何時能直接地、並且可以窺察到影響我們和別人的交往。我們某些性格的特征和我們的社會關系有明顯的聯系,強調地說,稱它們是“道德”——例如誠實、正直、貞操、溫和等等。但是,這不過是說,這些特征和其他態度比較起來是核心的特征,它們帶動了其他態度。這些特征所以是強調意義上的道德,並不是因為它們是孤立的和排他的,而是因為它們和其他我們還沒有明確認識的無數態度有很密切的聯系,這些態度也許我們還沒有名稱給它們。把它們孤立起來,稱它們為德行,就好像把骨骼當作有生命的身體一樣。骨骼當然是…See More
Oct 11, 2018
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杜威《我的教育信條》98

第二十六章·道德論三、智力和性格關於道德的討論往往帶來一種值得注意的錯誤論調。一方面,有人把道德和理性等同起來。他們認為理性是一種官能,最終的道德直覺就是從理性出發的,有時,例如康德的理論,主張理性能提供唯一正確的道德動機。另一方面,他們常常低估具體的通常的智慧,有時甚至有意貶低這種智力。他們常常認為道德和平常的知識無關。他們認為道德知識是和意識不相幹的東西,良心則是和意識根本不相同的。這種區分如果正確,對教育就有特殊意義。如果我們把發展性格作為最高目的,同時又把必然占學校主要時間的獲得知識和發展理解力看作和性格無關,那麽學校的道德教育就是沒有希望的。在這樣的基礎上,道德教育不可避免地成為一種教義問答的教學,或者成為“關於道德”的課。所謂“關於道德”的課當然就是別人有關德行和義務的想法的課。只有在學生以同情和尊敬之情關注別人的思想感情並受到激勵時,這樣的課才有效果。如果沒有這種關注別人感情的態度,這種功課對性格的影響不會大於關於亞洲山脈的知識對他的性格的影響;如果只有一種奴性的關注,就會增加對別人的依賴,而把行為的責任交給有權勢的人。事實上,直接的道德教學只有在少數統治多數的社會群體中…See More
Oct 8, 2018
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杜威《我的教育信條》97

第二十六章·道德論…See More
Oct 6, 2018

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張瑞村 ·杜威知識論與教育理論(2)

Posted on January 17, 2019 at 9:52pm 0 Comments

3.創造性



1.知識不是永遠不變的,知識是適應環境的需要,是可變的,
可創造的。



2.實驗科學所認知的,並非認知作用前的實在界,而是以觀
念作指導,於實在界所引起變化而得之結果,因此,知識不是摹擬實在界,而是具有前瞻性與創造性。



(三)事實與觀念的關係…

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張瑞村 ·杜威知識論與教育理論(1)

Posted on January 17, 2019 at 9:43pm 0 Comments

一、杜威之知識論…

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張俊列 金心紅:課程·經驗·藝術——杜威課程思想的美學意蘊(7)參考文獻

Posted on January 17, 2019 at 8:44pm 0 Comments

參考文獻:

[1]約翰·杜威.確定性的尋求[M].傅統先,譯.上海:上海人民出版社,2005:3(序言).

[2]約翰·杜威.藝術即經驗[M].高建平,譯.北京:商務印書館,2010.

[3]芭芭拉·史古斯.中國語境下的“杜威”:朋友、惡魔與旗幟[J/OL].http://select.yeeyan.org/view/416626/

403865.…

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張俊列 金心紅:課程·經驗·藝術——杜威課程思想的美學意蘊(6)

Posted on January 17, 2019 at 8:43pm 0 Comments

然而,杜威所堅持的一元論思想並未被受到真正的理解,各種主義之爭者也總喜歡以他為工具。實際上,杜威既非保守也非激進,準確地說他是一位改良主義者,他只是想根據自己的思想來消除他所看到的問題,他反對任何主義之爭。在美學上,杜威

反對那種將藝術品看成是固定的、自足而神聖不可侵犯之對象的傳統美學觀,預示了巴爾特、德裏達和福柯等後結構主義者的思想。但同時杜威的藝術觀點比較保守,他不欣賞後印象派以後的任何藝術流派,對先鋒派藝術持貶斥的態度。[2]3(譯者前言)在教育上,杜威批判了當時以赫爾巴特為代表的舊式教育,而尋求兒童與課程之間的連續性,但他同時也批判了那些打著“兒童是中心”旗幟的一些激進主義者,…

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