誠然，杜威的確重視兒童經驗自身對兒童學習的重要作用，“在兒童方面，問題是要看到，兒童經驗本身怎樣早已包含著正如組織到系統化的科目中去的那些同類的因素———事實和真理，更重要的是要看到，兒童經驗的本身怎樣早已包含著在發展和組織教材達到現有的水平中已經起著作用的那些態度、動機和興趣。”［6］因此，杜威的課程觀點可以表述為“經驗即課程”。

然而，杜威關於經驗與課程的關係遠遠超出了後現代式隱喻的認識範疇，想當然地把杜威關於課程的理解與兒童經驗完全等同起來，是一種思維定式的錯誤，這可以從杜威在《兒童與課程》一書中對“兒童中心論”者做出了同樣的批判得以證明。

問題的關鍵在於如何理解杜威的“經驗”，也就是說，杜威在談到把經驗作為課程時，已經給這個“經驗”做出了明確的“限定”，而學界往往容易忽略杜威的這個限定，以致於將杜威所謂的經驗做了簡單化的理解甚至於誤解。

那麼，這個“限定”是什麼了？杜威在闡述“經驗即課程”的思想時，所談到的經驗是一個具有“審美性質的經驗”，審美性質是一個前提要素，否則就不能構成一個經驗，杜威談到：“事物被經驗到，但他卻沒有構成一個經驗（an experience）。……與這些經驗不同，我們在所經驗到的物質走完其歷程而達到完滿時，就擁有了一個經驗。……這一個經驗是一個整體，其中帶著它自身的個性化的性質以及自我滿足。這是一個經驗。”［2］35這句話表明，杜威所談的“一個經驗”就是一次圓滿的經驗。只要具有一種自身的整體性，從而具有意味，就成為“一個經驗”。

所以，杜威所談的經驗不同於“衝動”，他強調經驗的整一性、豐富性、積累性和最後的圓滿性，而這樣的經驗也就具有了審美的性質。“一個經驗（取其所蘊含的意義）與審美經驗之間既具有相通性，也有相異性。前者具有審美性質；否則的話，其材料就不會變得豐滿，成為一個連貫的經驗，而要使一個具有審美性質的經驗變成審美經驗，其獨特之處在於，將抵制與緊張，將本身傾向於分離的刺激，轉化為一個朝向包容一切而又至於完善的結局的運動”［2］55－56，這就是杜威關於經驗的限定。

與具有審美性質的經驗相對的則是非審美性的經驗，其主要特點是松散的連續性和抑制、收縮及其機械性的聯系。“存在著經驗，但卻松弛散漫，因而不是一個經驗。… …審美的敵人既不是實踐，也不是理智。它們是單調；目的不明而導致的懈怠；屈從於實踐和理智行為中的慣例。

一方面是嚴格的禁欲、強迫服從、嚴守紀律，另一方面是放蕩、無條理、漫無目的地放縱自己，都是在方向上正好背離了一個經驗的整體。”［2］40由此，可以推理出，杜威所提及的“經驗即課程”，其經驗是一個具有審美性質的經驗。如他在《經驗與教育》一書中寫到：“連續性原則和交互性作用原則彼此不是分開的，而是相互交叉、相互聯合的，它們是經驗的經和緯，彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和 教育價值的標準。”［4］262這也是經驗成為課程的標準，離開這個標準前提去理解杜威的課程思想，則會大大矮化了杜威。

與歐美自康德、黑格爾等人以來以理性為主導的傳統美學思想不同，杜威另辟蹊徑，從經驗追溯審美經驗的起源，主張藝術起源於經驗，這個觀點可以概括為“藝術即經驗”（Arts as Experience）。對杜威來說，“不作為經驗的藝術”就不是考察的對象。

藝術是怎樣以人的經驗為源泉的？在杜威看來，活的生物與環境接觸產生了經驗，即包括環境作用於活的生物所產生的“受”（undergo），也包括活的生物作用於環境所產生的“做”（do），這是一種動態平衡的結果。因此，“由於經驗是有機體在一個物的世界中鬥爭與成就的實現，它是藝術的萌芽。甚至最初的形式中，它也包含著作為審美經驗的令人愉快的直覺的允諾。”［2］19在此基礎上，杜威批判了傳統的美學理論認為藝術與經驗毫不相關的思想，而試圖恢復藝術與非藝術之間的連續性，包括藝術品的經驗與日常生活經驗之間的連續性、高雅藝術與通俗藝術之間的連續性、美的藝術與實用藝術之間的連續性。