伍、結語

詩性智慧的課程研究已成為對抗課程主流理性典範的最有力的論述，藉著其創生的、意像的、隱喻的、詩性的語言，探討課程中的靈性的、精神的層面。經十餘年的努力，課程已「重新劃定疆界」，或「跨越疆界」，自傳的、美學的、敘說的、詮釋學的課程研究也取代了實徵主義的研究方法，成為課程研究的顯學。

課程是靈性的、詩性的旅程，我們要創造靈性的空間，教師、學生伴隨著陌生人，走進生命的神祕之旅，走進持續的、不斷變化的、未完成的旅程，我們與兒童在一起，一直在旅程中。我們就像織夢者和譜曲者一樣，永恆的、即興的奏著活潑的曲調，說令人驚奇的故事，來型塑、形成或轉換課程，讓它在鑑賞人的靈感和動力（agency）中新生。課程讓我們在人生的道路上，有機會駕駛華麗的馬車，透…

這就是前述的課程重新疆域化（deterritorialized），教學和學習往往是不可預測的、不確定的、不可量化的，較少依據既定的活動，是不可控制的複雜因素的交互作用的結果。但統一、確定、安全、普遍性仍深藏於教育人員的思考中，從未被質疑。因此要提供給教師空間，鬆弛思考的疆界，進行解神秘化的工作。Huebner（1999）將教師比喻為「陌生人」（stranger），這個隱喻讓教師「變臉」，也深化了課程是靈性的旅程的理念。（Wang,…

詩性智慧的課程研究也需找尋這樣的逃逸路線，如 Morris（2004）就從不同的「鍵」或不同的逃逸路線來探討課程，她認為，詩性智慧的課程和教學不是浮於雲端的，而是存在於沒有地方的地方，存在於自我消融的地方。因此她不斷的重新思考或探討參照架構，或不依據參照架構 ，覺醒自己沒有做什麼（undone），沒有自己的家（home），將自己重新定位（dis/position），重新找自己在課程研究上的位置，脫離自己是神學文本或自傳文本的課程理論者，這種自我的矛盾讓她感覺到回到神學的或自傳的思考的家，但不受神學的或自傳的思考的限制。「在徘徊流連中，將自己重新定位為神秘－自傳－神學的課程研究者」…

由此觀之，詩性智慧的課程典範為課程研究，提供了非常深遠而且有價值的視野和角度，尤其是開創了後現代課程研究的方法和理論。如 Webber 和 Reynolds（2004）借用 Deleuze游牧的想法說，靈性或詩性智慧的思考打開了有建設性的逃逸路線。

Deleuze 認為，理論建構要來自於非居住的空間，才能說沒有說過的話，游牧者發現知識和感情是非結構的，模糊的、共同地方的，游牧不佔主體的地方，只是暫時性的拜訪，以獲得豐富理解的洞見。



游牧研究強調重新定位（dis/position），尋找逃逸路線…

所以詩性智慧不僅不是反社會的，而是強調更積極的參與社會，揭露社會的不正義和不公道，並加以消除。前述對詩性智慧的偏見或誤解都是神話，教師要解構這些反功能的神話，代之以社會正義的、自由的、責任的故事或神話。詩性智慧的研究本身就是一個嚴謹的解神秘化（demythologize）的過程，追尋現象的根源、核心範疇、本質、原型、假定、信念和偏見等，利用詮釋學的想像，揭露神話的不適宜性，加以解構，以適合時代的神話代替失去功能的神話，或發展新的神話使它更豐富。這個過程不因發展了新的神話而終止，而是依變動的脈絡和視野對新的神話不斷的詮釋、再詮釋，這就是詮釋學的循環，在教育情境中做詮釋學是一種詮釋學的想像。所以 Haggerson（2000）說：「詩性智慧的研究者對教育、學校、課程和教師、學習者等有關的神話加以研究、詮釋、再詮釋，然後將這些詮釋用詩性的…

所以課程理論化是「信心滿滿的行動，是人的生命願景的表示」（p.112），需有第三種方法論，即詩性智慧的想像，詩性智慧的想像特別著重洞見、視覺化和想像，詩性智慧質疑：「為何是存有（being）？」我在那裡？我是誰？我為何到這裡？為何這個就是世界？我為何來到世界？．．．這些都表示了意義中的詩性的實際的興趣，這是「為何這樣」（so what）的方法論，追尋意義、整全感和幸福感（wellbeing）。



科學重視預測和控制，沒有處理終極的意義；批判理論重視實踐，但忽略了無限（infinity）、永恆…

課程是靈性的旅程，是將兒童帶進整全和一體的世界，身和心，自己和他人，人和自然世界，過去、現在和未來都整合起來，成為一體。這也是 Greene（2001）所謂的美學時刻（aesthetic moment）或 Pinar、Grumet（1976）所謂的綜合時刻（synthetical moment），在綜合時刻或美學時刻，自我重新建構，知性、身體、精神與宇宙結合成統整的經驗，時間、地方和意義產生內在的聯接。



這是一個寧靜的時刻，將自己放空的時刻，放空自我、文化、憂愁和他者等，宛如進入平靜的祕境，令人驚奇的神秘的世界。…

目標和學習的科學的語言封鎖了未知、不確定和神祕性，也枯竭了生命的精神。因此他們都強調以新的語言，新的求知、思考和存有的方式，來克服這種現代性的危機。追求確定和和可預測性，和世界的除魅化，正是現代性課程思維的核心。Kesson, Oliver （2002）詩意的說，要將這種控制的、可預測的現代性課程，丟到詩性智慧之河的彼岸 ， 邀 回 Dewey 、 Whitehead 的生成（becoming）、轉型等動態概念的幽靈，參與後現代課程的對話。Huebner（1985）也強調，我們需要一種詩性智慧的語言，以便將靈性和詩性智慧放進生活的結構內，將生命的活力和宇宙的創造力放入課程內。詩性智慧是「最深…

現代社會偏重數學和科學作為真理的量尺，忽視了直覺、靈感、類比、隱喻，和其它的求知方式。後現代拒絕控制、測量和方法等現代性的觀念，批判基礎、普遍性、決定性、控制、統一性和客觀性和確定性，質疑整體的論述和後設敘説，強調異質性、差異、片段和不確定性。這些特質使混沌和複雜理論等新科學成為詩性智慧的一環。後現代從意義、價值、目的和理解來探討「為什麼」的問題，希望從我們自己和自己的觀看方式找到答案。看到動態的整體，生命的開展和系統的相互關聯性，我們感覺到混沌和複雜理論等新科學的敬畏和靈感，當我們在生命的舞蹈中鑑賞永恆的複雜性和關係，才能消融現代性的靈感的麻木。（Doll, 2005）作為 Vico 的詩性智慧，混沌和複雜理論等新科學是理解自然世界的方…

由此可知，Vico 的詩性智慧重視創造力、想像力、感覺和可敬畏的事物，強調以創意、神話和靈感來調節理性。理性不是人的第一種功能，相反的想像才是第一種功能。想像不是源於理性的思考，而是源於體驗性的實作，由此產生存有的感覺。這是由熱情的參與、而不是非熱情的觀察而來的，這種參與是詩性的，因為詩人是行動者，也是創造者，「會想像的人就會創造，他就是詩人，就是創造者。」這種求知是個人的、經驗的、歷史的，不是追求事實的知識（ know-that ）或技術的知識（know-how），不是歸納或演繹的，而是參與到活動或經驗中，重視過程而不只是觀察，重視口語表達和對話。對話本身就是一種生活方式，活生生的、精神奕奕的生活方式，這種神祕的、以口語為主的世界，比文字還早，比再現的世界觀還早，是人類、自然和精神存有之間相互補充的、相互滲透的、繼續性的世界。…

貳、Vico 詩性智慧的研究

Vico, G. （1668-1774）早在三百多年前，在其「新科學」（New Science, 1744）一書中就強調詩性智慧（poetic wisdom）的研究。他認為人類社會的發展經過三個年代，第一個年代是詩性智慧（poetic…

詩性智慧是人類生而具有的想像力、創造力、記憶力、察覺力和好奇心等特質，自古以來一直是兒童學習的主要課程。但過度強調理性主義，卻阻礙了詩性智慧的發展，Vico 早在三百年前就主張利用哲學再創造詩性智慧，以創意、想像、神話和靈性等來調節理性，可惜詩性智慧的論述一直未被重視。今天在後現代課程思潮下，詩性智慧成為對抗課程主流的理性典範的有力的論述。本文主要在探討詩性智慧的課程論述，並申述它對課程研究的啟示。

壹、前言…