由此觀之，詩性智慧的課程典範為課程研究，提供了非常深遠而且有價值的視野和角度，尤其是開創了後現代課程研究的方法和理論。如 Webber 和 Reynolds（2004）借用 Deleuze游牧的想法說，靈性或詩性智慧的思考打開了有建設性的逃逸路線。

Deleuze 認為，理論建構要來自於非居住的空間，才能說沒有說過的話，游牧者發現知識和感情是非結構的，模糊的、共同地方的，游牧不佔主體的地方，只是暫時性的拜訪，以獲得豐富理解的洞見。

游牧研究強調重新定位（dis/position），尋找逃逸路線（a line of flight），這個逃逸路線將使課程研究重新定位（ dis/position ）， 強調多元性（multiplicity），在中間移動，沒有路，尚未定義，或正在定義。Deleuze 強調「和」（and）的思考，因為有很多的”and”，一連串的和、和、和．．．，不是非此即彼，也不是這個變成那個，連接詞的”and”重於動詞的’’to be’’，以包容性的 and 取代排斥性的 or，每一個”and”呈現一個新的開端，新的方向，朝向邊界的新途徑。（引自 Webber, Reynolds, 2004）從這個觀點來看 ，課程是地下莖（rhizome），具有多元連結的、和不斷發生的可能性。地下莖以不可預測的方式生長和移動，能橫斷面的或垂直式的發展，是雜亂的，沒有固定的和最後的形式，沒有特定的起點和終點。

地下莖上的每一點可連結到另外一點，在任一地方切斷它，又可以從這裡發芽，又開拓新的發展方向。地下莖是從自身發展出來的，在系統環境的環節中產生關聯，地下莖是分支，而非本幹；是不規則的生長，而非有意栽 植 的 。 它 們 在 不 規 則 或 跨 越 疆 界（in-between）的空間蓬勃發展，一直在中間，在轉變中，一直在成為其它的東西，地下莖是張力的結構，這種結構是開放的，形成流動的關係。

課程是地下莖的隱喻是從關聯性和關係性來看，而非將它視為完成的或既定的結構，讓我們從線性的關係中解放出來，發現我們的多元性，而且這種多元性是我們已經具有的，換言之，我們與地下莖一起生活，地下莖活在我們生活中。（Roy, 2003）所以地下莖同時是一種分析工具，也是一種生成（becoming），為課程和教學建構新的空間。作為一種分析工具，它協助我們看到非二分法的、新的可能性和關聯性；作為一種生成的方式，它連結我們的集體性和其它的團體，具現我們的敏感性，將課程擴充到非傳統的方向。

地下莖的隱喻將教師和課程重新疆域化（deterritorialized），教師習慣於嚴格的疆界，預定有意圖的結果，易將隨機（contingent）或未完全決定的空間視為混亂的，是統治的社會秩序的「敵人」。但是在充滿不確定的社會中，我們不是接受現代性的假定，而要敏於現在的歷史時刻，將課程與教學的意義做不同的理論化，教學的主要原則不是秩序，而是未決定性，打開多元的觀點、可能性和差異。課程要利用機警的變革中產生的渾沌的優勢，打開複雜的、未確定的、尚未完全成型的領域，即進入 Deleuze 所說的圓滑的 空間 （ smooth space），遊牧的（nomadic）空間。（引自 Roy, 2003）

在這個開放的空間中沒有範疇，只有事件、流動和漩渦，我們可以毫無阻礙的移動，教師將不同的生成帶進不規則的空間，參與不同的論述，進入自己編的曲譜內。多元性、隨機的生成和可能性成為課程的主要因素，教師、學生和課程都在中間，不是已完成的產品，所有的學習都是內在的，在跨越疆界的空間中、在身體和課程之間產生的，是師生之間的可能性的共鳴，課程不是如現代主義者所說的是被給予的，或一種詮釋或共同建構，而是一種生成的課程，師生之間沒有明顯的界線，學生的生成與教師的生成是交互存在的。（Roy, 2003）（原载：台湾课程与教学季刊 2007, 10(3), 页 1～16；作者现职：大同大学讲座教授暨 国立台北教育大学名誉教授）