詩性智慧是人類生而具有的想像力、創造力、記憶力、察覺力和好奇心等特質，自古以來一直是兒童學習的主要課程。但過度強調理性主義，卻阻礙了詩性智慧的發展，Vico 早在三百年前就主張利用哲學再創造詩性智慧，以創意、想像、神話和靈性等來調節理性，可惜詩性智慧的論述一直未被重視。今天在後現代課程思潮下，詩性智慧成為對抗課程主流的理性典範的有力的論述。本文主要在探討詩性智慧的課程論述，並申述它對課程研究的啟示。

壹、前言

精神或靈性（spirituality）本來就是人類的一種特質，也是一種生活方式，一種求知方式。哲學家 Vico（1744）早在三百多年前就指出，初民社會本來是詩性的（poetic），人類是無知的、感性的、熱情的，包含原始的毅力和活力，甚至還有一些野性和野蠻性，具有想像力、模仿力、記憶力、察覺力、創造力，和好奇、畏懼、揣測、誇大、迷信等特質。這些特質是先民的「詩性智慧」（mythopoetic, poetic wisdom），是兒童學習的主要課程。（Huebner, 1999; Kesson, 1999）它反映了人類內心潛藏的「原型」（archetypes），和複雜的心靈層面，是暗默的，但能展現無比的力量。但隨著理性社會的發展，這些詩性智慧卻消失了，因此Vico 主張利用哲學再創造詩性智慧，以創意、想像、神話和靈性等來調節理性。

這些主張對反省被科技理性和科學典範宰制的現代教育有非常重要的意義。但遺憾的是，詩性智慧的論述一直未被重視，直到一九七○年代以後，隨著「語言學轉向」和「典範轉移」的思潮，才引起課程學者、尤其是再概念化課程學者的注意。學者呼籲，今天需要一種新的認識論，新的思考方式和新的知覺形式，以探討人類經驗中隱含的、神秘的層面，關心人的獨特性，價值的形成，經驗中意義的定位，正義和公道等議題。同時教育工作者要覺醒現代性的危機並加以批判，更要探討對抗理性主義認識論的課程論述，而詩性智慧強調朝向靈性的旅程（astral journal），重視由外在的顯著課程轉向個人意識的內在的、「當下」的經驗，被視為是對抗主流理性課程的一種有力的課程論述。

如 Huebner（1966）早已批評，教室中的課程語言偏重科學的（技術的）或政治的（解放的）語言，今後要加強詩性智慧的（道德、美學、形上學的）語言，以追求新的可能性。Macdonald（1988）批評科學典範偏重計算的思考，而詩性智慧是一種沉思的或冥想的（contemplative）課程理論，今天應該是被合法化的時刻了，讓冥想的思考和計算的思考有同樣的地位。Kesson（1999）也認為，詩性智慧的課程論述「是豐富而且有說服力的論述，提供給我們願景和可能性，讓我們思考：如果要將深層的人的問題列為第一優先，那麼課程可以怎麼作。（p.103）Pinar、Reynolds、Slattery、Taubman（1995）將詩性智慧納入課程是神學文本中加以討論，強調將「對神祕的渴望、生命的來源、邪惡世界中的道德性和人的靈性中的詩性的想像等統整起來。」（1995, p.659）

Haggerson（2000）呼應這種主張，希望課程學者要加強詩性智慧的、自傳的、精神的課程研究。最近 Doll（2005）、Fleener（2005）等重新評價 Vico 的「新科學」的研究，發現他的理論和複雜、混沌理論等後現代新科學間的關聯性，而使詩性智慧和後現代課程之間有更精采的對話。學者呼籲：後現代教育要將我們從科技理性和科學典範的牢籠解放，加強扎根的（grounded）、存有論的、精神的、現象學的、自傳的、美學的求知方式，重視音樂、戲劇、詩歌和舞蹈等領域，及其中的感情、微妙的感性和不確定的思考等（Hartley, 1997; Slattery,1995），可見詩性智慧是對抗課程主流的理性典範的有力的論述。對這些研究動向國內雖也加以關心並開始研究，但亟待加以充實。（吳靖國，2004；2005；陳伯璋，2003；歐用生，2004；2006）本文主要在探討詩性智慧的課程論述，並申述它對課程研究的啟示。全文分三部份：首先分析 Vico, G.的詩性智慧的研究，然後檢討詩性智慧的課程論述，最後闡述詩性智慧在課程研究上的蘊義。（原載：台灣課程與教學季刊 2007, 10(3), 頁 1～16；作者現職：大同大學講座教授暨 國立台北教育大學名譽教授）

[研究方法] 歐用生·詩性智慧及其對課程研究之啟示

歐用生：教師的課程理論化：從詩性智慧到 A/r/t

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