課程是靈性的旅程，是將兒童帶進整全和一體的世界，身和心，自己和他人，人和自然世界，過去、現在和未來都整合起來，成為一體。這也是 Greene（2001）所謂的美學時刻（aesthetic moment）或 Pinar、Grumet（1976）所謂的綜合時刻（synthetical moment），在綜合時刻或美學時刻，自我重新建構，知性、身體、精神與宇宙結合成統整的經驗，時間、地方和意義產生內在的聯接。

這是一個寧靜的時刻，將自己放空的時刻，放空自我、文化、憂愁和他者等，宛如進入平靜的祕境，令人驚奇的神秘的世界。Haggerson（2000）稱為再生的儀式，即我們浸淫到某一活動中，失去了時空感，產生置之死地而後生的感覺，覺醒自己的再生。

這時自我超越了，Foshay（2000）將這種超越我（transcendent self）視為重要的教育目的之一。超越的經驗是人類發展的普同的部份，超越是一種無限的（limitless）感覺，超越既有的狀態或存有的實現，與 Dewey 所謂經驗的不斷的再建構類似。超越不完全是宗教的經驗，不處理特定宗教的信念或教條，超越我是指自我突然覺醒是廣大整體中的一部份，在廣大的脈絡中產生特定的理解，例如在數學課程中，學生頓時認同數學史中的巨大的想像的事件，意識到自我的擴展。這種超越的、或精神的經驗是激變的，超越邏輯和理性，是一種私人的經驗，不說出來別人不易察覺，但它是可以被引發的。

精神或靈性的經驗是個人的、無法言傳的，但確實存在，是人的進步和人的存在的本質的部份，是豐富的生活的統整的一部分，而且可以用隱喻、文學、音樂、藝術、數學、建築、世俗的儀式或宗教的儀式表現出來，並可由此引發其它的精神的經驗。所以強有力的課程呈現靈性的層面，是靈性中心的課程，Haggerson（2000）強調，課程內容、個人和團體是整體的，個人、班級、團體和社會是共生的，其關係的素質朝向一體（oneness）的理想。課程被包含（enfolded）在我們的自傳之內，因此要從敘說、自傳、心理分析、審美和精神等多元的觀點探討「自我的考古學」。當我們在寫日記、創造藝術品、角色扮演、舞蹈或探究時，擴展了（unfolded）自我並允許他人參與到這個過程中。在包含和擴展的過程中，我們發現自己，與他人分享，其他人也經過相同的過程，彼此分享生活和創造品。將自己的課程和課程文本關聯起來，擴充我們的課程觀點，在這種交互作用中我們創造了作為課程的新的自我，這是一種遞歸的（recursive）的過程，自明的探究過程，也是賦權增能的過程。靈性中心的課程促進對話和討論，探究和質疑的技能，培養希望和批判的態度，更強調對不確定、永恆的學習和和未知的覺醒。

所以 Pinar 等（1995）強調課程是神學文本，課程基本上是道德的、精神的事業，沉澱於人的心靈的深處，如人的自我，歷史的意義和作為符應的真理；神秘、生態的渴求與生命來源的關連；世俗世界中的德性，人的精神的、神秘的、想像的追求等。人的求知和存有要揭露表層，深及人性的主觀的深層，看到完全存在的個人，看到學生內在的精神，互相開放，彼此交互作用和超越。課程是神學文本是要學生探討神聖的現實、宇宙的意義和被魅化的本質，揭露神秘的經驗、人的權力與創造的和諧發展，邀請我們去追求未知的、不可預測的、非預定的世界，將日常的和神聖的、已知的和未知的、可見的和不可見的、人和生命的奧秘等聯接起來。

這種強調超越、未知、不確定和永恆的靈性中心的課程或神學文本的課程，是傳統課程理論忽略的。Macdonald（1988）批評，過去三十年來課程理論「就像穿著科學、技術和批判理論的外衣的理性主義」（p. 103），以技術、控制的理念和解放導向的理念為主流，是認識論的或方法論的詮釋。他強調，理論的建構具有存有論的性質，是冥想的（contemplative）或沉思的（meditative）反省，是生命的一種形式。課程理論是詮釋循環中的活動，不斷的詮釋循環，不斷的更新，以解釋課程的現實，獲

得更多的理解。而且理解或思考和需求無法分離，我們依慾望而思考。所以課程理論基本上在創造現實，追求理解或冥想的思考，處理整體而非枝節，需經驗過參與的現象才能理解，在此人與理論對話，將每個人的自傳和價值帶進詮釋中，其意圖不在解釋，達到控制的目的，而在詮釋以為理解奠定更廣的基礎。

（原載：台灣課程與教學季刊 2007, 10(3), 頁 1～16；作者現職：大同大學講座教授暨 國立台北教育大學名譽教授）