歐用生·詩性智慧及其對課程研究的啟示(6)

課程是靈性的旅程,是將兒童帶進整全和一體的世界,身和心,自己和他人,人和自然世界,過去、現在和未來都整合起來,成為一體。這也是 Greene(2001)所謂的美學時刻(aesthetic moment)或 Pinar、Grumet(1976)所謂的綜合時刻(synthetical moment),在綜合時刻或美學時刻,自我重新建構,知性、身體、精神與宇宙結合成統整的經驗,時間、地方和意義產生內在的聯接。

這是一個寧靜的時刻,將自己放空的時刻,放空自我、文化、憂愁和他者等,宛如進入平靜的祕境,令人驚奇的神秘的世界。Haggerson(2000)稱為再生的儀式,即我們浸淫到某一活動中,失去了時空感,產生置之死地而後生的感覺,覺醒自己的再生。

這時自我超越了,Foshay(2000)將這種超越我(transcendent self)視為重要的教育目的之一。超越的經驗是人類發展的普同的部份,超越是一種無限的(limitless)感覺,超越既有的狀態或存有的實現,與 Dewey 所謂經驗的不斷的再建構類似。超越不完全是宗教的經驗,不處理特定宗教的信念或教條,超越我是指自我突然覺醒是廣大整體中的一部份,在廣大的脈絡中產生特定的理解,例如在數學課程中,學生頓時認同數學史中的巨大的想像的事件,意識到自我的擴展。這種超越的、或精神的經驗是激變的,超越邏輯和理性,是一種私人的經驗,不說出來別人不易察覺,但它是可以被引發的。

精神或靈性的經驗是個人的、無法言傳的,但確實存在,是人的進步和人的存在的本質的部份,是豐富的生活的統整的一部分,而且可以用隱喻、文學、音樂、藝術、數學、建築、世俗的儀式或宗教的儀式表現出來,並可由此引發其它的精神的經驗。所以強有力的課程呈現靈性的層面,是靈性中心的課程,Haggerson(2000)強調,課程內容、個人和團體是整體的,個人、班級、團體和社會是共生的,其關係的素質朝向一體(oneness)的理想。課程被包含(enfolded)在我們的自傳之內,因此要從敘說、自傳、心理分析、審美和精神等多元的觀點探討「自我的考古學」。當我們在寫日記、創造藝術品、角色扮演、舞蹈或探究時,擴展了(unfolded)自我並允許他人參與到這個過程中。在包含和擴展的過程中,我們發現自己,與他人分享,其他人也經過相同的過程,彼此分享生活和創造品。將自己的課程和課程文本關聯起來,擴充我們的課程觀點,在這種交互作用中我們創造了作為課程的新的自我,這是一種遞歸的(recursive)的過程,自明的探究過程,也是賦權增能的過程。靈性中心的課程促進對話和討論,探究和質疑的技能,培養希望和批判的態度,更強調對不確定、永恆的學習和和未知的覺醒。

所以 Pinar 等(1995)強調課程是神學文本,課程基本上是道德的、精神的事業,沉澱於人的心靈的深處,如人的自我,歷史的意義和作為符應的真理;神秘、生態的渴求與生命來源的關連;世俗世界中的德性,人的精神的、神秘的、想像的追求等。人的求知和存有要揭露表層,深及人性的主觀的深層,看到完全存在的個人,看到學生內在的精神,互相開放,彼此交互作用和超越。課程是神學文本是要學生探討神聖的現實、宇宙的意義和被魅化的本質,揭露神秘的經驗、人的權力與創造的和諧發展,邀請我們去追求未知的、不可預測的、非預定的世界,將日常的和神聖的、已知的和未知的、可見的和不可見的、人和生命的奧秘等聯接起來。

這種強調超越、未知、不確定和永恆的靈性中心的課程或神學文本的課程,是傳統課程理論忽略的。Macdonald(1988)批評,過去三十年來課程理論「就像穿著科學、技術和批判理論的外衣的理性主義」(p. 103),以技術、控制的理念和解放導向的理念為主流,是認識論的或方法論的詮釋。他強調,理論的建構具有存有論的性質,是冥想的(contemplative)或沉思的(meditative)反省,是生命的一種形式。課程理論是詮釋循環中的活動,不斷的詮釋循環,不斷的更新,以解釋課程的現實,獲

得更多的理解。而且理解或思考和需求無法分離,我們依慾望而思考。所以課程理論基本上在創造現實,追求理解或冥想的思考,處理整體而非枝節,需經驗過參與的現象才能理解,在此人與理論對話,將每個人的自傳和價值帶進詮釋中,其意圖不在解釋,達到控制的目的,而在詮釋以為理解奠定更廣的基礎。

(原載:台灣課程與教學季刊 2007, 10(3), 頁 1~16;作者現職:大同大學講座教授暨 國立台北教育大學名譽教授)

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