這就是前述的課程重新疆域化（deterritorialized），教學和學習往往是不可預測的、不確定的、不可量化的，較少依據既定的活動，是不可控制的複雜因素的交互作用的結果。但統一、確定、安全、普遍性仍深藏於教育人員的思考中，從未被質疑。因此要提供給教師空間，鬆弛思考的疆界，進行解神秘化的工作。Huebner（1999）將教師比喻為「陌生人」（stranger），這個隱喻讓教師「變臉」，也深化了課程是靈性的旅程的理念。（Wang, 2002）陌生人是我們不熟悉的、疏遠的，他們有不同的語言、意像、世界觀和生活方式，陌生人的視域呼喚新的世界覺醒，打開人類生活的另一種可能性。

邀請陌生人進入我們的視野，表示我們敢質疑自己的觀點和存有的方式，將外在的轉向內，將內在的轉向外，讓我們更認真思考我是誰、我做了些什麼，提供給我對話、共同建構現實的有力位置。與陌生人境遇就是與不確定、不熟悉和陌生性境遇，帶來了覺醒的時刻，打開了知覺的眼光，能將彈性和流動性帶入自我，主體疆界將不斷地被超越，這是確認超越的一種創造的形式。就此而言課程是靈性的、詩性的旅程，是與陌生和差異、與不是我境遇的結果，求知是在發展與現象世界、與人類的關係，而這些關係都是與陌生人「愛的共舞」，也是在遊戲中、被遊戲建構的。（Wang, 2002）教學成為在與他人共舞、與世界遊戲中，邀請學生參與新事實的建構，共同尋求意義，共享說故事的旅程。

將教師視為陌生人的隱喻就像將教師放置在交叉路口（crossroad），喚起課程中的更多（moreness）和超越性（beyondness）的感覺。叉路在許多非洲社會被視為神魅的場域，不可預測的、不確定的、危險的，是邪惡的靈性被上帝監視的地方。（Hartley, 1997）這時教師才能覺醒日常生活的熟悉性，顛覆被視為理所當然的假定，挑戰常規的真理或常識，拋棄熟悉的區分和定義。叉路是開放的，方向是多元的；徘徊留連於這個叉路上，教師放空自己，暫時忘了我是誰、我做了什麼，使新的自我產生。叉路的教學掌握不可預見的彎路，朝向未結構的計畫，常常是超越我們控制之外的。

這些開放的、不確定的隱喻，創造了靈性的空間，而這個空間也是美學的空間，也就是脫離實際的利益，離開立即的關心，打破日常性（dailyness）、被動性和無聊，化熟悉為陌生，摸索未去過的旅程，想像自己在另一個空間，在一個陌生的島上，生活在不熟悉的世界。這時才能注意到東西的素質、輪廓、形狀、角度、顏色等，或將聲音當作一種聲音來聽，這就是一個美學空間，注意時就會發現它的存在，世界的每一角落都有美學經驗，就有揭露的感覺，就會感到愉快。這時我們就能「意識覺醒」或有「不同的呼吸」（Greene, 2001），或「把每一次看到的顏色都當作第一次，．．．從深陷的知覺中爬出來，像第一次一樣看它。」（ Pinar, Reynolds, Slattery, Taubman, 1995, p.605）

但這並不表示要讓我們的自傳和歷史缺席，相反的我們更要全身存在，與其他人境遇，與藝術品境遇，為他（它）們開放，準備好看新的層面，新的東西，覺醒新的知覺和理解的可能性，願意冒險，接受新奇的或沒有期待的。這時我們就能從日常單調的困境朝向「存有的時刻」、意識覺醒的時刻；從儀式行為的機械化的鎖鏈走向開始質疑和驚奇的時刻。這不僅是後現代課程迷人的地方，更是美學或詩性課程迷人的地方。（原載：臺灣課程與教學季刊 2007, 10(3), 頁 1～16；作者現職：大同大學講座教授暨 國立臺北教育大學名譽教授）