結 語

過去教師一直被視為「研究者」，後來又被期待為「藝術家」，最近更有 A/r/t 的概念，強調教師游移於研究者／藝術家／教育者的角色之間，進行研究、教學和創作，由此將理論、實踐和創造結合起來。詩性智慧和 A/r/t 都是後現代課程研究的概念，放棄傳統認識論或方法論的典範，轉而重視存有論和詮釋學、美學、藝術的觀點，探討理論與實際的辯證關係，期待教師在自我研究、生活探究或實踐者的研究中，將課程理論化，以發展自己的實踐智慧。



本文主要從理論、實際及其辯證關係的觀點，探討詩性智慧和 A/r/t…

這種存有論的辯證觀超越批判教育學的辯證觀，不將辯證化約為認識論的形式，而只是理性的理解工具；亦不將辯證視為只是受普同法則約制的方法論，而使辯證變成僵化的意識形態。存有論的辯證並非從方法論開始，它始於人類存在的事實，和影響這些事實的社會、歷史因素。



這種辯證觀不重視複雜的理論的術語，而用肉體特質的語言，用感動心和靈的語言，用有感情的、思想的和歷史感的語言，在現場中實踐，說出我們的鬥爭和努力，走出是甚麼（what is）的限制，邁向可以怎麼樣（what could be）的論述。存有論的辯證與歷史的時刻常在，與活生生的人對社會存有的鬥爭一起轉變，將辯證的認知視為參與生活的手段或一種生活方式。這時，教師不僅是A/r/t，亦成為辯證者，成為實踐的哲學家。…

在這時刻，數學的學習就像是一種沉思的實際，亦是一種存有，就像畫家沉醉於樹林的寫生時，他感覺到不是他在畫樹木，反而是樹木在看他（Montgomery-Whicher, 教師的課程理論化：從詩性智慧到 A/r/t 25 2005）。如 Morris（2008）說的，作曲家並沒有作曲，並沒有告訴曲要怎麼譜，而是曲譜引導作曲家，而創作出優美的譜曲。教師或研究者亦是讓文字引導他，文字自己走進研究報告來，增益自己的實踐智慧。所以不僅師生在學習數學，數學亦和人類

對話，學習畢氏定理不是在記憶公式，並正確回答考試問題，而在理解其方式、相關、互賴、徵兆和豐富性。在這種學習的沉思感中，「學科的學習同時亦是精神的、靈性的鍛鍊」…

A/r/t 的研究者 Guyas（2008）是一位攝影家和學者，從小生長於芬蘭的小島，由於親海、愛海，流動的水成為她攝影、研究的主題和隱喻。她說，當她專注於攝影機，捕捉美的瞬間時，雖然將自己與周遭環境抽離，仍感覺到自己存在，隨時準備應變。水讓她充滿生氣，水的流動感動了她，隨着流動的水，將自己的視覺、攝影機和周遭環境關聯起來，聚焦於類型、動作、顏色、味道和節奏的變化。這種整全的覺醒形塑了她的哲學，教導她關於自我、存有論和認識論，這不是文字可以描述的。

她這樣寫着：「我回到水的場域和聲音，以求舒適、智慧和引導，水是我的老朋友和導師，治療我的傷，激發我的精神，我感受、觀察和分析這種感覺，雖然找不到答案，卻慢慢朝向寧靜，並積極的靜止，協助我超越認知去思考」（Guyas, 2008, p.…

由此觀之，探究實際就是在研究自我（Leggo, 2008）。A/r/t 可以說是自我塑像（self-portraiture），是在呈現和反省個人的生活，以獲得新的洞見和理解；就像大部分塑像（或藝術品）都是自我塑像，研究亦是研究者透過被研究者雕塑自己的畫像，藝術、研究和教學彼此互相包含，都是生命、自傳俗民誌和自我塑像的一部分。



自我研究是一種表演、自我定義、自我展現、自我探究，在參與自傳、故事的書寫；生活在自傳中尋找創造的活力，用新的方式書寫自己，將別人書寫的我加以重寫，超越邊界、疆界和限制，試驗不同的文本形式，展現不同的聲音。

但 A/r/t…

A/r/t 特別注意到游移的空間，在此，語言、影像、物體、情境、空間和時間同時發揮作用，意義亦由此產生。Irwin & Springgay（2008）認為，這種方法論的思考正是Deleuze & Guattari 所說的地下莖（引自 Roy, 2003），地下莖的每一分支在彈性的動態關係中流動地組合，富有變化，或反常地突變，意義和理解不再是從一個原生點呈現出來，而是複雜的、關係性的、意外的。地下莖活化了游移的空間，邀請教師去探討藝術創作、研究和教學的縫隙，這個空間成為社會、文化和自然的轉型場域，成為圍繞着主體、主體間的地方，讓主體由維持均衡和整體的保守力量，轉向生成和對未來的開放。地下莖和游移打破二元論，不只是身體的位置或物體的移動，而是一個過程，一種移動和意義的易位…

由此可知，詩性智慧的課程理論化是詮釋探究的一種形式，擺脫過去實徵主義、理性／技術／實驗典範的課程研究，從實徵的走向靈性的、哲學的和現象學的，建立教育、課程研究的「多元典範」，將被排除於知識生產過程的教師和行動者納入研究和革新的過程，同時讓教師檢討自己的知覺、形象、理解、脈絡、行為和關係，考驗自己生產的知識，覺醒隱藏於其中的常識或神話，以超越常識的觀點，再宣稱教師研究的合法性。如此，理論並非靜態的分析概念，不只是邏輯的理性思考，而是理念的不斷更新，使課程理論產生新的可能性。教師不僅應用理論，還要利用想像的經驗，質疑、反省這些經驗，由此詮釋理論，超越課程和教學理論的限制，走出巨型的敘說（metanarratives），走向多元的可能性和故事的世界，讓課程和教學理論回到教師和學生身上。

這亦是 A/r/t 的重要主張。A/r/t 強調，教師（T）不僅是研究者（R），同時亦是…

實踐智慧是一種道德的知識，而且是以自我認識為起點的道德實踐，是一種知性之德，亦是培養其他德行的先備條件，不僅要有對特定性的回應的知覺，還要有知性的洞察力，以作明智的判斷，更要有道德的德性，以採取明智的行動，才能在不同的良善中，依相對的重要性作決定，這亦是實際－詮釋典範和批判－解放的研究典範所強調的。

實踐智慧強調教師在特定的情境中，集體慎思並做決定，當然可達成精緻的教學。但…

這種詩性智慧的課程理論化引起許多迴響和批判，Macdonald（1988）和 Pinar （1988）雖使用詩性智慧這個概念，但只把它視為一種雄辯的語言和優雅的理念，並沒有深入探討其內涵，因而窄化了它的潛能（Holland & Garman, 2008）。後來 Kesson（1999）、M. A. Dol（2000）、Haggerson（2000）和 Holland & Garman（2008）等加以充實、衍伸，其概念和內涵才漸漸豐富。



詩性智慧是由神話（故事）（mythos）和創造…

詩性智慧的課程理論化



過去有關課程理論、實際及其辯證關係的研究主要有兩種典範，即科學典範和批判典範（Macdonald, 1988）。科學典範認為理論和實際是二元的，它視理論為一組將在實徵研究中試驗的假設，以驗證理論是否和實際相符；這個過程是價值中立的，強調控制和預測。批判典範則批評科學典範宣稱的價值中立的虛偽性，強調理論和實際間的辯證，而批判（critique）正是辯證的核心。如…

過去，教師在課程理論化方面多採取認識論或方法論的觀點，結果課程理論無法與實際產生辯證關係，教師亦不能發展自己的實踐智慧。最近詩性智慧和 A/r/t 的概念企圖依據存有論的典範，從詮釋學、美學和藝術的觀點，探討教師課程理論化的新途徑。本文主要探討詩性智慧和 A/r/t 的概念及其內涵，並由此提出存有論的辯證觀，以作教師課程理論化的另一途徑。

在「語言學轉向」、「再現的危機」等思潮影響下，課程研究領域興起了一股自我研究（self-study）的風潮，強調課程研究者用自己的聲音說自己的故事，以生產自己的知識（Pinnegar &…