A/r/t 的研究者 Guyas（2008）是一位攝影家和學者，從小生長於芬蘭的小島，由於親海、愛海，流動的水成為她攝影、研究的主題和隱喻。她說，當她專注於攝影機，捕捉美的瞬間時，雖然將自己與周遭環境抽離，仍感覺到自己存在，隨時準備應變。水讓她充滿生氣，水的流動感動了她，隨着流動的水，將自己的視覺、攝影機和周遭環境關聯起來，聚焦於類型、動作、顏色、味道和節奏的變化。這種整全的覺醒形塑了她的哲學，教導她關於自我、存有論和認識論，這不是文字可以描述的。

她這樣寫着：「我回到水的場域和聲音，以求舒適、智慧和引導，水是我的老朋友和導師，治療我的傷，激發我的精神，我感受、觀察和分析這種感覺，雖然找不到答案，卻慢慢朝向寧靜，並積極的靜止，協助我超越認知去思考」（Guyas, 2008, p. 27）。她說，這時她「發現了自我，自己真實的本性」。

後來她移居美國俄亥俄州，那裏沒有海和水的生活讓她不自在，但在沉思的文字書寫和創意的攝影書寫中，她對自己有了新的理解。藝術減少機械的成分，破壞先入24 歐用生為主的觀念，讓她將即時的、直覺的和身體的反應，以及系統的探究和認知發展結合起來。在生活探究中，她發現了平靜和身體的空間，以之質疑自己，並覺醒到以自由和方法來對所有事情作批判性評鑑；在藝術探究中，她尋找複雜的美學和創意的參與時刻，將認知和理解導引到隱喻或文學的世界，形成了新的概念。這時，理論、實際、哲學和生活結合成新的意識，讓她能經由關係性和表演的主體來看自己，學習接受不了解的陌生性，尋找斷裂的空間來轉變意義。

這就是存有論的辯證，這種求知的感覺就是一種存有，是動態的、發展性的，這種努力是無止境的、沒有完結的，永遠保持動態的活力、原始的熱情。它不在追求事實的知識（know-that）或技術的知識（know-how），不是歸納或演繹的，而是參與到活動或經驗中，重視過程而不只是觀察。理論建構不僅源於理性的思考，更源於體驗性的實作，是由熱情的參與、想像和創意產生的，而客觀的、非熱情的觀察是不足夠的。這種存有論強調，人在共同合作的參與中，自己引發自己學習，自發地將能力發展出來，是有活力的、充滿靈性的，像習慣一樣，是個人的、私有的、反省性的、因情境而異的，因而產生更人性的、新的方法，激發深層的、豐富的、可愛的、知性的靈性。

這種存有論的辯證是教師課程理論化的重要途徑。教師是研究者，亦是藝術家，但研究者、藝術家和教育者自身不能存在，而是單一而複數的存有，在參與於個人的探究時，亦與他人一起探究，結成實際的社群，進行整體的探究，創造深層的理解和意義。在探究過程中求知，是不斷的過程，這種學習就是活生生的課程，是理解的課程（currere）。

在這種課程中，知識在舞蹈中轉型，不斷超越，成為有魅力的、美學的、精神的、想像的領域。這時，學習的重點不是學科、計畫或目標，而是正在形成的自我的覺醒，將生活中的個人、社會層面交織起來，覺醒生活的意義，回到自我。

從這個觀點看，所有理論都植根於原初的隱喻和意像，亦都是故事的一部分，並非純粹是邏輯的。學校科目如讀、寫、算等不是僵化的、已完成的、靜態的或可操作的物品，而是活生生的遺產，可以和師生進行真實的、活生生的對話，使這些學科在生活中發揮功能。這時，數學就成為學術或社會現實的敘說者，可以用舞蹈、戲劇、視覺藝術、音樂或文學方式來學習，不僅模糊科學和藝術的疆界，也將身心靈統整 起來（Swanson, 2007）。所以，van Manen（2002）認為數學的現實是美的、高雅的、非常和諧的，數學學習亦可以像傾聽美妙的豎笛演奏，它的聲音是有節奏的、美妙的、神奇的，雖然找不到演奏者。每一門學問的故事就是一種邀請，邀請教師和學生參與於存有中，發現可發展的地方，貢獻於真實的或可能的世界。（教育学报，2012 年，第 40 卷第 1–2 期，页 15–30 © 香港中文大学，2012 作者单位：台湾首府大学教育研究所）