在這時刻，數學的學習就像是一種沉思的實際，亦是一種存有，就像畫家沉醉於樹林的寫生時，他感覺到不是他在畫樹木，反而是樹木在看他（Montgomery-Whicher, 教師的課程理論化：從詩性智慧到 A/r/t 25 2005）。如 Morris（2008）說的，作曲家並沒有作曲，並沒有告訴曲要怎麼譜，而是曲譜引導作曲家，而創作出優美的譜曲。教師或研究者亦是讓文字引導他，文字自己走進研究報告來，增益自己的實踐智慧。所以不僅師生在學習數學，數學亦和人類

對話，學習畢氏定理不是在記憶公式，並正確回答考試問題，而在理解其方式、相關、互賴、徵兆和豐富性。在這種學習的沉思感中，「學科的學習同時亦是精神的、靈性的鍛鍊」（Jardine, Friesen, & Clifford, 2006, p. xi），超越了認識論的議題，朝向存有論，在存有論的辯證裏，認識論和存有論是整合在一起的。

課程理論亦是一種冥想的或沉思的反省，或如 Aoki（2005）所說的是一種存有。教學是一種沉思的實際，是一個生活的場域，教師不是從課程夾中找出消費性的、孤立的、片斷的內容教給學生，而是與學生探討：我們到這個世界的方式，是經過哪些經驗才來到充滿生命、關係、義務和宣稱的世界？這些是存有論的、而非認識論的；是倫理的、而非工具性的關係；是生態的、而非資源或資產的壓榨。在這些學習中，學術訓練和精神的、靈性的訓練合而為一，具有嚴謹的學術和靈性的可能性，讓我們在經驗世界中，充滿活力和目標。

這正是 Irwin（2004）所強調，A/r/t 始於存有，而且只有在共同中的存有，個別的存有才成為可能。而且，人不只是思考的存有，亦是感覺的、感情的存有。但目前學校課程充滿着確定性和熟悉性，都依據標準、法則和有秩序的學習計畫，忽視了感覺的存有。為克服這些困難，Springgay（2008）建構一種開放的、回應的和敏感的課程，它是由相互主觀、經驗和生活構成的活生生課程，是重視直覺、感覺得到、感官的和觸覺的課程。這種具現化的課程成為一種存有的方式，一種與存有同在的方式。與存有同在的課程不是給教師或學生一個產品、一個完結的物體，而是讓他們經驗衝突和對立，突顯他們的存在。將具現化的求知和存有視為學習和生活的重要部分，參與到心靈的教學，將情緒和靈性置於認知和知性之上，為教學哲學提供希望，亦指引了研究中的存有的倫理。

這種存有的辯證觀，不僅重視科學方法，更重視與人的努力、懷疑、直覺和猜測等有關的思維，兼重知性和情緒，兼顧理性、熱情和批判。它將主體界定為肉體的存在，將活生生的、在呼吸的、能思考的歷史主體放到辯證的核心內，將理論和實際統一在活生生的個人上，統一在人一起學習、工作和愛的場域上（McLaren & Jaramillo, 2007）。這種辯證是問題中心的、社會的；是探究者（原型或專家）社區中建構的實驗的、實際的知識，具有個人性（個人奮鬥的）、實際性（積極的作為）、可能性（知識的脈絡化和不確定性）和遊戲性（疆界的混沌和複雜）等特質。這亦是一種不斷生成的（emergent）方法，始於個人的擾亂或不舒服感覺，終於個人的信念或暫時性的知識，與他人分享後這些知識轉化為文化社區接受的信念、知識或實際，成為行動、存有和個人存在的複雜體（W. Doll, 2005）。（教育学报，2012 年，第 40 卷第 1–2 期，页 15–30 © 香港中文大学，2012 作者单位：台湾首府大学教育研究所）