詩性智慧的課程理論化

過去有關課程理論、實際及其辯證關係的研究主要有兩種典範，即科學典範和批判典範（Macdonald, 1988）。科學典範認為理論和實際是二元的，它視理論為一組將在實徵研究中試驗的假設，以驗證理論是否和實際相符；這個過程是價值中立的，強調控制和預測。批判典範則批評科學典範宣稱的價值中立的虛偽性，強調理論和實際間的辯證，而批判（critique）正是辯證的核心。如 Giroux（1999）認為辯證是對推理和行動的批判形式，對在界定人存在的性質時所產生的對立和解決方法加以批判，將利益放入知識的形成和創造過程中。批判理論強調社會、歷史、社群和個人經驗間的關係，澄清影響我們日常生活的意義，採取行動以改變壓制的情境，將人從壓制中解放。

這兩種觀點都有其局限。Macdonald（1988）批評，它們都將實際視為基本變項，而理論則為人類活動服務的工具性基模，是獨立於生活經驗之外的方法或規則，這些研究者都偏重認識論的系統，忽視了理解和詮釋世界的存有論過程。Macdonald 強調，理論和實際不僅藉着行動和反省而統整，更是廣泛的詮釋工作的一部分，在辯證關係之中擴大理解，發現意義。參與在理論／實際關係中就是在突顯已存在的幻想、偏見和扭曲，為理解新知識和現實提供基礎。在實際中試驗理論不是在檢視它發揮了甚麼作用（如能控制實際），而是從過去的誤解中解放，自由地詮釋情境，達到更大的理解，所以理論／實際的關係必須從我們的詮釋產生了甚麼新的意義來探討。

因此，Macdonald（1988）非常強調理論的重要性和內在價值：理論是人觀看、思考和理解的視野，是冥想的（contemplative）或沉思的（meditative）反省，有其本身的意義。理論化（theorizing）是一種信仰的行動，一種想像的行動，代表某一些信念；而課程理論化是祈禱的行動（prayer act），是一種生命的形式，顯現生命中的人文願景。所以，「理論的建構具有存有論的性質」（Macdonald, 1988, p. 101）。

由此，他提出詩性智慧的想像（mythopoetic imagination）的概念，以作另一種理解理論／實際關係的方法。亦即是說，人參與了和理論的對話，將自己的自傳和價值帶進詮釋的過程，以較為個人化和獨特的、自傳的方式參與到理論與實際的關係中，擴大對世界和現實的理解。詩性智慧特別着重個人的洞見、視覺化和想像，主要在探討「為何是存有（being）？我是誰？我在哪裏？我為何到這裏？為何這個就是世界？

「我為何來到世界？」的問題，這些都是在敬畏、驚奇和迷惑中的焦慮時「那怎麼辦呢？」（so what）的方法論問題，旨在追尋意義、整全感和幸福感。

四十多年前，Huebner（1966）就呼籲，教育領域如果只視科學語言為唯一的表達方式，將流於貧瘠，因此教育、課程研究不僅需要科學的（技術的）語言、解放的（政治的）語言，更需要詩性智慧的（道德的、美學的、形上學的）語言。Macdonald（1988）提出詩性智慧的觀點，正可以彌補課程語言的貧瘠。科學觀點強調控制和實用，但沒有處理終極的意義；批判理論重視解放的實踐，但忽略了無限（infinity）和永恆（eternity）的問題，這兩者都是認識論的理解；詩性智慧則是存有論的理解，以藝術或美學來補充科學和批判理論的不足。

Macdonald 強調，這三種方法分別提供

了工具性的實際、解放的政治實踐，以及自我反省的個人覺醒、洞見和遠景，都增加我們的理解，協助我們詮釋課程情境的現實。由於這三種方法形成了更大的詮釋學的理解，課程理論因而更為豐富。（教育學報，2012 年，第 40 卷第 1–2 期，頁 15–30 © 香港中文大學，2012 作者单位：台灣首府大學教育研究所）