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詩性智慧的課程理論化
過去有關課程理論、實際及其辯證關係的研究主要有兩種典範,即科學典範和批判典範(Macdonald, 1988)。科學典範認為理論和實際是二元的,它視理論為一組將在實徵研究中試驗的假設,以驗證理論是否和實際相符;這個過程是價值中立的,強調控制和預測。批判典範則批評科學典範宣稱的價值中立的虛偽性,強調理論和實際間的辯證,而批判(critique)正是辯證的核心。如 Giroux(1999)認為辯證是對推理和行動的批判形式,對在界定人存在的性質時所產生的對立和解決方法加以批判,將利益放入知識的形成和創造過程中。批判理論強調社會、歷史、社群和個人經驗間的關係,澄清影響我們日常生活的意義,採取行動以改變壓制的情境,將人從壓制中解放。
這兩種觀點都有其局限。Macdonald(1988)批評,它們都將實際視為基本變項,而理論則為人類活動服務的工具性基模,是獨立於生活經驗之外的方法或規則,這些研究者都偏重認識論的系統,忽視了理解和詮釋世界的存有論過程。Macdonald 強調,理論和實際不僅藉着行動和反省而統整,更是廣泛的詮釋工作的一部分,在辯證關係之中擴大理解,發現意義。參與在理論/實際關係中就是在突顯已存在的幻想、偏見和扭曲,為理解新知識和現實提供基礎。在實際中試驗理論不是在檢視它發揮了甚麼作用(如能控制實際),而是從過去的誤解中解放,自由地詮釋情境,達到更大的理解,所以理論/實際的關係必須從我們的詮釋產生了甚麼新的意義來探討。
因此,Macdonald(1988)非常強調理論的重要性和內在價值:理論是人觀看、思考和理解的視野,是冥想的(contemplative)或沉思的(meditative)反省,有其本身的意義。理論化(theorizing)是一種信仰的行動,一種想像的行動,代表某一些信念;而課程理論化是祈禱的行動(prayer act),是一種生命的形式,顯現生命中的人文願景。所以,「理論的建構具有存有論的性質」(Macdonald, 1988, p. 101)。
由此,他提出詩性智慧的想像(mythopoetic imagination)的概念,以作另一種理解理論/實際關係的方法。亦即是說,人參與了和理論的對話,將自己的自傳和價值帶進詮釋的過程,以較為個人化和獨特的、自傳的方式參與到理論與實際的關係中,擴大對世界和現實的理解。詩性智慧特別着重個人的洞見、視覺化和想像,主要在探討「為何是存有(being)?我是誰?我在哪裏?我為何到這裏?為何這個就是世界?
「我為何來到世界?」的問題,這些都是在敬畏、驚奇和迷惑中的焦慮時「那怎麼辦呢?」(so what)的方法論問題,旨在追尋意義、整全感和幸福感。
四十多年前,Huebner(1966)就呼籲,教育領域如果只視科學語言為唯一的表達方式,將流於貧瘠,因此教育、課程研究不僅需要科學的(技術的)語言、解放的(政治的)語言,更需要詩性智慧的(道德的、美學的、形上學的)語言。Macdonald(1988)提出詩性智慧的觀點,正可以彌補課程語言的貧瘠。科學觀點強調控制和實用,但沒有處理終極的意義;批判理論重視解放的實踐,但忽略了無限(infinity)和永恆(eternity)的問題,這兩者都是認識論的理解;詩性智慧則是存有論的理解,以藝術或美學來補充科學和批判理論的不足。
Macdonald 強調,這三種方法分別提供
了工具性的實際、解放的政治實踐,以及自我反省的個人覺醒、洞見和遠景,都增加我們的理解,協助我們詮釋課程情境的現實。由於這三種方法形成了更大的詮釋學的理解,課程理論因而更為豐富。(教育學報,2012 年,第 40 卷第 1–2 期,頁 15–30 © 香港中文大學,2012 作者单位:台灣首府大學教育研究所)
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