這種存有論的辯證觀超越批判教育學的辯證觀，不將辯證化約為認識論的形式，而只是理性的理解工具；亦不將辯證視為只是受普同法則約制的方法論，而使辯證變成僵化的意識形態。存有論的辯證並非從方法論開始，它始於人類存在的事實，和影響這些事實的社會、歷史因素。

這種辯證觀不重視複雜的理論的術語，而用肉體特質的語言，用感動心和靈的語言，用有感情的、思想的和歷史感的語言，在現場中實踐，說出我們的鬥爭和努力，走出是甚麼（what is）的限制，邁向可以怎麼樣（what could be）的論述。存有論的辯證與歷史的時刻常在，與活生生的人對社會存有的鬥爭一起轉變，將辯證的認知視為參與生活的手段或一種生活方式。這時，教師不僅是A/r/t，亦成為辯證者，成為實踐的哲學家。

正如 Guyas（2008）所說，「理論、實際、哲學和生活結合成新的意識」（p. 26），超越了主觀和客觀的二分，將辯證的關係具體化。這時，理論和實際產生多元的辯證，如 Deleuze 說：「實際是從一個理論到另一個理論的接力，而理論是從一個實際到另一個實際的接力，如果沒有遭遇到障礙，理論不可能發展，而突破這個障礙需要實際」（引自 Roy, 2003, p. 107）。這亦是 Pinar & Grumet（1988）所說的，創造並維持理論和實際間的矛盾，使「理論和實際相互遊戲」（p. 99）。理論要超越實際的事物，以培養智慧；實際本身亦是一種知識，雖不完全卻是必需的。課程理論家要成為有動力的批判者，重新恢復冥想的時刻，干擾被視為理所當然的理解，有意識地質疑實際，質疑實際的活動所忽視的問題，干擾可預測的，尋求其他可能性。但理論亦不能有學術的優越性，疏離於實際，淪為傲慢的真理。

所以教師要鼓勵意識形態和方法論的多元和繁衍，而非追求統一和順從，不能封閉新的探究方式，不能坐在安樂椅上等着理論工作者來驗證自己的實際，必須依據存有論的辯證觀，讓理論成為好的故事，讓方法和藝術邂逅（Leavy, 2009），則理性的、解釋的思考和詩性的、表意的思考成親，他們生的孩子是一對雙胞胎：「故事（實際）衍生的理論，和理論衍生的故事（實際）」（Reason & Hawkins, 1988, p. 101）。

如 W. Doll（2005）所強調，要將三個 S 統整起來，即結合故事的（storied）權力、靈性的（spiritful）神聖力和精神的（spiritual）創生力，形成新的方法，以發展創意、想像力和直覺，呈現在人的經驗上，以改進實際，這是教師課程理論化的最高極致。（教育学报，2012 年，第 40 卷第 1–2 期，页 15–30 © 香港中文大学，2012 作者单位：台湾首府大学教育研究所）