實踐智慧是一種道德的知識，而且是以自我認識為起點的道德實踐，是一種知性之德，亦是培養其他德行的先備條件，不僅要有對特定性的回應的知覺，還要有知性的洞察力，以作明智的判斷，更要有道德的德性，以採取明智的行動，才能在不同的良善中，依相對的重要性作決定，這亦是實際－詮釋典範和批判－解放的研究典範所強調的。

實踐智慧強調教師在特定的情境中，集體慎思並做決定，當然可達成精緻的教學。但 Eisner（2005）認為，重視現場實踐的重要性會讓教師心態趨於謹慎，較不易突破，尤其是它比較缺少藝術、美學的視野。Eisner（2002, 2005）一再強調，教學是一種藝術，是一種藝術表現的形式，是利用技能或智慧完成的美感經驗。

課程活動、問題或教學要成為顯現美感的形式，教師依據教學中不斷產生的、非預期的素質，作關於教學流程或策略上的課程判斷，這些非預期的素質要得到強調，讓師生在教學過程中有內在心靈的滿足，這是一種美的體現。教學像爵士樂，是一種即興式的活動，不是依進行曲的鼓聲前進；教學也和藝術創作一樣，都在「尋找突現的目的」，而不是依「既定」規則，以「特定」技巧，完成「預定」目標。

因此教師要像藝術家一樣，在教學過程中細心觀察，體會影響活動而逐步浮現的品質，作適當的質性判斷，並及時調整，使活動導向「富質感的目的」（Eisner, 2002, 2005）。所以教師的知識生產，不能只偏重技術能力，或社會批判的能力，更要強調課程、教學的藝術性和美學特質。

Eisner（2002）強調，教室是複雜的、動態的場域，慎思或反省不是不重要，理論並不是沒有用，但它們只能引導，而不能指導；只能在幕後，不宜在前台。教學和作曲一樣，要給橫笛機會，鼓勵它們自信的唱；亦要給黃銅樂器表演的空間，就像給小提琴手最多機會一樣。身為指揮家的教師，如何將對話由教室的一方流向另一方？

如何引導各項活動的進行？能奏出怎樣的旋律？節奏何時漸強？何時該停止或重新調整？這些都需要教學的機智和美感，如果一切「速配得宜」，則更是教學的最高極致。身為藝術家，教師要「閱讀」言語無法表達的教室生活信息，體會情境的質的線索，這需要「教育的鑑賞」（educational connoisseurship），即鑑賞個人境遇的事情的能力。鑑賞還需要行動，因此尚需教育的想像力，不是機械的儀式、處方的規則或僵化的教學計畫產生的，是從旅程和目的地學到的。

可見，Eisner（2002）以教學的藝術性和美感經驗提供另一種課程實踐的形式，這亦是教師課程理論化的一種形式。他說，教育是學習如何創造自己的過程，而課程是自我發現、自我創造的不斷、反省的過程，因此想像、創意和敏感性等要成為課程和教學的核心。Griffith（2007）說，身為藝術家的教師表示成為不是自己的另一個人，質疑自己的基本假定，質疑被呈現為課程論述的基本假定，質疑知識的發源，將教學從記憶內容的單一模式轉向不斷的、整體的、特定自傳的、自我質疑的思考和活動。

這就是他所說的「假如」（as-ifing）的課程。「假如」的課程讓我們多方面作批判的思考，發現自我和他人的論述，改寫成自己的故事。如此，課程成為一系列個人故事構成的對話，師生成為真實課程的創造者，在這個多元學習者的社區中，大家在一起聽和說，探討、擁抱這些故事，解構這些故事，改寫成自己的故事，師生共享多元的教學時刻。這時，課程理論是一連串的故事的接續，是由一系列複雜的、系統化的理念形成，最後導致行動。這就是實踐課程。（教育學報，2012 年，第 40 卷第 1–2 期，頁 15–30 © 香港中文大學，2012 作者单位：台灣首府大學教育研究所）