歐用生:教師的課程理論化:從詩性智慧到 A/r/t(4)

實踐智慧是一種道德的知識,而且是以自我認識為起點的道德實踐,是一種知性之德,亦是培養其他德行的先備條件,不僅要有對特定性的回應的知覺,還要有知性的洞察力,以作明智的判斷,更要有道德的德性,以採取明智的行動,才能在不同的良善中,依相對的重要性作決定,這亦是實際-詮釋典範和批判-解放的研究典範所強調的。

實踐智慧強調教師在特定的情境中,集體慎思並做決定,當然可達成精緻的教學。Eisner(2005)認為,重視現場實踐的重要性會讓教師心態趨於謹慎,較不易突破,尤其是它比較缺少藝術、美學的視野。Eisner(2002, 2005)一再強調,教學是一種藝術,是一種藝術表現的形式,是利用技能或智慧完成的美感經驗。

課程活動、問題
或教學要成為顯現美感的形式,教師依據教學中不斷產生的、非預期的素質,作關於教學流程或策略上的課程判斷,這些非預期的素質要得到強調,讓師生在教學過程中有內在心靈的滿足,這是一種美的體現。教學像爵士樂,是一種即興式的活動,不是依進行曲的鼓聲前進;教學也和藝術創作一樣,都在「尋找突現的目的」,而不是依「既定」規則,以「特定」技巧,完成「預定」目標。

因此教師要像藝術家一樣,在
教學過程中細心觀察,體會影響活動而逐步浮現的品質,作適當的質性判斷,並及時調整,使活動導向「富質感的目的」(Eisner, 2002, 2005)。所以教師的知識生產,不能只偏重技術能力,或社會批判的能力,更要強調課程、教學的藝術性和美學特質。

Eisner(2002)強調,教室是複雜的、動態的場域,慎思或反省不是不重要,理論並不是沒有用,但它們只能引導,而不能指導;只能在幕後,不宜在前台。教學和作曲一樣,要給橫笛機會,鼓勵它們自信的唱;亦要給黃銅樂器表演的空間,就像給小提琴手最多機會一樣。身為指揮家的教師,如何將對話由教室的一方流向另一方?

如何引導各項活動的進行?能奏出怎樣的旋律?節奏何時漸強?何時該停止或重新調整?這些都需要教學的機智和美感,如果一切「速配得宜」,則更是教學的最高極致。身為藝術家,教師要「閱讀」言語無法表達的教室生活信息,體會情境的質的線索,這需要「教育的鑑賞」(educational connoisseurship),即鑑賞個人境遇的事情的能力。鑑賞還需要行動,因此尚需教育的想像力,不是機械的儀式、處方的規則或僵化的教學計畫產生的,是從旅程和目的地學到的。

可見,Eisner(2002)以教學的藝術性和美感經驗提供另一種課程實踐的形式,這亦是教師課程理論化的一種形式。他說,教育是學習如何創造自己的過程,而課程是自我發現、自我創造的不斷、反省的過程,因此想像、創意和敏感性等要成為課程和教學的核心。Griffith(2007)說,身為藝術家的教師表示成為不是自己的另一個人,質疑自己的基本假定,質疑被呈現為課程論述的基本假定,質疑知識的發源,將教學從記憶內容的單一模式轉向不斷的、整體的、特定自傳的、自我質疑的思考和活動。

這就是他所說的「假如」(as-ifing)的課程。「假如」的課程讓我們多方面作批判的思考,發現自我和他人的論述,改寫成自己的故事。如此,課程成為一系列個人故事構成的對話,師生成為真實課程的創造者,在這個多元學習者的社區中,大家在一起聽和說,探討、擁抱這些故事,解構這些故事,改寫成自己的故事,師生共享多元的教學時刻。這時,課程理論是一連串的故事的接續,是由一系列複雜的、系統化的理念形成,最後導致行動。這就是實踐課程。(教育學報,2012 年,第 40 卷第 1–2 期,頁 15–30 © 香港中文大學,2012 作者单位:台灣首府大學教育研究所)

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