這種情況便導致知識與社會和國家之間一種新的關係，它在原則上是一種方法與目標的關係。科學家們認爲只有政府的政治(換句話説，也就是政府的全部政策)是正義的，他們才可能與之合作。假如他們認爲自身所處的市民社會被政府弄得非常糟糕，他們就可能拒絶政府的規章政策。這種類型的合法化賦予他們權威，並認爲作爲實踐着的人類，他們可以拒絶以學者的身份幫助一個他們認爲不合乎正義的政府，換言之，即它不是一個建立在真正嚴格自律基礎上的政府。他們甚至可以用他們的專長來揭示這種自律在社會和政府中並沒有真正實現。這使人們又重識了知識的批判功能。然而事實卻是，除了由實踐主體，也就是自律集體所提出的預計目標外，知識顯然無法達成其他的終極合法目標。[15]…

一個引人注意的結果伴隨着思辨工具産生了，那就是：關於所有可能存在的知識都沒有直接的真理價值，它們的價值根據它們在“精神”或“生命” 的進程中所佔據的位置而定——或者説，毋寧取決於它們在思辨話語所講述的《哲學全書》中佔有的位置而定。思辨話語在徵引這些知識話語的過程中，也在向它自身解釋它所了解的一切，即也是一種自我闡述的過程。從這個觀點來看，真實的知識總是由轉述構成的間接知識，這些轉述被融人到某個主體的元敘事中去了，並且此元敘事確保了知識的合法性。…

洪堡順便還補充説這三重慾望，自然地包含於“德意志民族知識分子的性格”里。[6]這是一種讓步，是謹慎地默認另一種敘事，即認爲知識的主體是民衆這一思想。然而實際上這一思想完全背離了德國唯心主義所提出的知識合法化敘事。諸如施萊爾馬赫、洪堡，甚至黑格爾等人對國家的懷疑便表明了這一點。施萊爾馬赫之所以恐懼狹隘的民族主義、保護主義、功利主義以及在科學問題上主導政府的實証主義，正是由於科學的原則本來就不存在於政府部門中，甚至也不間接地包含於其中。知識的主體不是民衆，而是思辨的精神。它不像大革命後的法國那樣體現於一個政權之中，而是體現於一個系統之中。合法化的語言遊戲並非國家政治性的，而是哲學性的。

大學所要完成的偉大職責是“展示整個知識領域，詳細解釋所有知識的原則與基礎”，因爲“沒有思辨的精神，就沒有科學創造力”。…

我們將考察合法化敘事的兩種觀點，一種傾向於政治的，另一種傾向於哲學的，在現代歷史中兩者都有極大的重要性，特別是在知識及其機構的歷史中。

第一種觀點中的敘事主體是作爲自由英雄的人類。所有的人都有權了解科學。如果社會主體還不能成爲科學知識的掌握者，那是由於受到牧師和專制者的阻撓。人們了解科學的權利應被重新賦予。這種敘事主要指導基礎教育政策，而非大學和高中教育的政策，這一點容易被大家了解。[1] 第三共和國的學校教育政策正好有力地表明了這些預設。

然而，這種敘事似乎不得不以削弱高等教育爲代價。與此相應的是，拿破崙在高等教育方面採取的措施一般被認爲是爲了提高行政管理能力和職業技能，對於政權的穩定來説這也是必需的。…