洪堡順便還補充説這三重慾望，自然地包含於“德意志民族知識分子的性格”里。[6]這是一種讓步，是謹慎地默認另一種敘事，即認爲知識的主體是民衆這一思想。然而實際上這一思想完全背離了德國唯心主義所提出的知識合法化敘事。諸如施萊爾馬赫、洪堡，甚至黑格爾等人對國家的懷疑便表明了這一點。施萊爾馬赫之所以恐懼狹隘的民族主義、保護主義、功利主義以及在科學問題上主導政府的實証主義，正是由於科學的原則本來就不存在於政府部門中，甚至也不間接地包含於其中。知識的主體不是民衆，而是思辨的精神。它不像大革命後的法國那樣體現於一個政權之中，而是體現於一個系統之中。合法化的語言遊戲並非國家政治性的，而是哲學性的。

大學所要完成的偉大職責是“展示整個知識領域，詳細解釋所有知識的原則與基礎”，因爲“沒有思辨的精神，就沒有科學創造力”。[7]“思辨”在此是對科學話語合法化的話語命名。高中教育是功能性的；大學則是思辨性的，也就是哲學性的。[8]這種哲學必須重構知識的統一性，因爲目前在各種實驗室與大學預備教育中的知識，已被分割爲各種門類的學科；只有在一種語言遊戲中哲學才能做到這一點，換言之，這種語言遊戲通過一個敘事(或更準確地説，通過一個理性的元敘事)，像連接精神生成中的各個時刻一樣，將不同的科學知識聯系在一起。黑格爾在他的著作《哲學全書》中就試圖實現這種整體性的計劃，然而它在費希特與謝林 (F. Schelling)的著作中已經以一種系統觀念的方式出現了。

在此，我們在一個“生命”(同時它亦是“主體”)的發展機制中看到了敘述知識的回歸。存在着一種普泛的精神“史”，其中精神即“生命”，此“生命”自我展示，自我完善，它運用的方法是將自己在經驗科學中包含的所有形式構成有序的知識。德國唯心主義的《哲學全書》即是對此生命——主體“歷史”的敘述。然而它所滋生出來的只是一種元敘事，因爲此故事的敘述者一定不是限囿於傳統知識所固有實証特性中的人，也不是一群科學家，就整體而言，這些科學家們只能根據他們各自的技能，在各個不相關的職業領域內有所作爲。

它應該是一個正在建構經驗科學話語合法性，與大衆文化機制合法性的元主體。此元主體在闡明兩種合法性共同背景的基礎上，實現了它們尚未充分實現的目標。它寓居於思辨的大學內。實証科學與民衆僅僅只是它的原初雛形而已。民族國家自身欲表達民衆意志的惟一有效方法，即是通過思辨知識的媒介來完成。

有必要在此解釋一下那種使柏林大學創建合法化的哲學，它的主旨是想使該大學成爲大學自身發展和當代知識的原動力。如同我所説過的那樣，許多國家曾在19世紀和20世紀將這種大學機構作爲建立或改革高等教育的模式，它始自於美國。[9]然而更爲重要的是，這種哲學——它遠未消失，特別是未在大學里消失[10]——對知識合法化問題的解決提供了尤爲生動的描述。

知識的研究與傳播不以實用原則來評判。它根本不認爲科學應該服務於政權與／或市民社會的利益。人文主義原則，即人類通過知識達到尊嚴和自由這種原則在目前已被棄之不顧了。德國唯心主義賴以存在的是一種元原理，這種元原理將知識、社會和國家的發展建立在實現主體的“生命”(費希特謂之爲“神聖的使命”，黑格爾謂之爲“精神的生命”)這一基礎之上。從這種觀點來看，知識首先是在自身之內找到合法性，並且只有知識才有資格説什麼是政權，什麼是社會。[11]然而知識爲了發揮自己的角色功能，就得不斷改變其層次，即不再限囿於一種簡單的實証知識(諸如自然、社會、國家等等)，而要成爲關於這些知識的知識，即成爲思辨的知識。正是運用“生命”與“精神”等名稱知識命名了它自己。

[6]同上，第128頁。

[7]J．施萊爾馬赫：《關於德國觀念的大學之思考》，載《費希特、施萊爾馬赫、史蒂芬森論德國大學》，1910年，第126頁以下。

[8]“人們普遍承認哲學教育是大學中一切教育活動的基礎。”同上，第128頁。

[9]A．圖勒納分析了這種移植所涉及的矛盾。參見《美國的大學和社會》，1972年，第32-40頁。

[10]在R．奈斯比特的結論中可以看出這一點。參見《學術信仰的失落：1945一1970年間的美國大學》，倫敦，1971年。

[11]參見黑格爾：《法哲學原理》。

（讓-弗朗瓦·利奧塔／著︱程小平／譯；選自《後現代性的哲學話語》，江蘇人民出版社，2000年。）