第二十四章·教育哲學

一、簡短的回顧

雖然我們在論述教育哲學，但是，我們還沒有給哲學下個定義，也還沒有明確地考慮教育哲學的性質。我們現在要討論這個問題，扼要地敘述以上討論所包含的邏輯順序，以便提出討論中所包含的哲學問題。以後，我們將以更加專門的哲學術語簡要地討論教育實踐中各種教育理想所包含的認識論和道德論。

前面各章按邏輯順序可以分成三個部分。

1、最初幾章把教育看作社會的需要和社會的職能。這幾章的目的在於勾畫教育的一般特征，把教育看作社會群體賴以維持其繼續生存的過程。教育就是通過傳遞過程使經驗的意義得到更新的過程。這種傳遞過程，一部分是在成人和青少年之間通常的夥伴關系或交往過程偶然產生的，一部分是深思熟慮建立的以實現社會的延續。這個過程既包含未成熟的個體的管理和成長，也包含個體所處的群體的管理和成長。

以上這種考慮只是一般性的討論，還沒有專門研究有關社會群體的性質——即沒有考慮社會通過教育使它自身得以永久存在的這個社會的性質。在這種一般性討論之後，我們接著就具體地應用到有意識地求進步的社會群體。這種社會群體的目的，在於使群體成員具有廣泛多樣、相互參與的興趣，以別於另一種社會群體，它們的目的僅僅在於保存已經建立的習俗。這種社會具有民主主義的性質，因為它們容許成員有更大的自由，並且意識到需要使每個人具有有意識的社會化的興趣，而不是主要依靠在上等階級控制下讓習慣勢力起作用。然後我們明確地把適合於發展民主社會的發展的教育，作為進一步更加詳細地對教育進行分析的標準。

2、這種以民主標準為基礎的對教育的分析，包含經驗的繼續不斷的改造或改組的理想，這種改造的性質一方面增加經驗的被公認的意義或社會內容，同時增加個人的能力，成為指導這種改造的保護人。（參見第6章至第7章）然後根據教育的這種特性，分別概述教材和方法的性質。同時說明教材和方法的統一性，因為以此為根據，學習的方法正是有意識、有指導的改造經驗的材料的運動。根據這個觀點，闡明學習方法和學習材料的主要原則（第13章至14章）。

3、這個階級的討論，除了為了通過對比以說明原則而偶然進行批評以外，都把民主的標準及其在目前社會生活中的應用視為當然的事。在後來的各章（第18章至23章），我們考慮了目前在實現民主的標準中所遇到的種種限制。這種限制來自把經驗看作包括很多彼此分離的領域或事業，每個領域或事業都有它自己獨立的價值、材料和方法，每個領域互相牽制，如果每個領域都受到其他領域正當的約束，這樣就形成教育上的“均勢”。於是我們進而分析構成這種分離的各種假設。在實踐方面，這些分離現象的原因在於社會被分成多少截然分離的階級和集團——換言之，原因在於充分的和靈活的社會相互作用和相互交往受到阻礙。這種社會上連續性的破裂現象在理智上的表述就是各種各樣的二元論或對立，例如勞動和休閑的對立，實踐活動與智力活動的對立，人與自然的對立，個性與聯合的對立，文化與職業的對立。在討論中我們發現，所有這些爭論的問題，在各派古典哲學體系中有相對應的表述；它們包括哲學上的許多主要問題——例如精神與物質的問題，身與心的問題，心理與世界的問題，個人與個人和他人的關系的問題，等等。在這種劃分的背後，我們發現一個基本的假設，主張心靈與包含物質環境、身體器官、用具以及自然物體的活動是彼此劃分獨立的。因此，有一派哲學承認心靈的起源、地位和作用就在控制環境的活動之中。這樣，我們兜了一個圈子，又回到本書第一部分的許多概念，例如，人類的沖動和本能與自然力在生物學上的連續性；心理的成長有賴於參與具有共同目的的聯合的活動；自然環境通過在社會環境的運用所產生的影響；利用關於漸進地發展中的社會的願望和思維中的個別差異的必要性；方法與教材的必要的統一；目的與手段的內在聯系；承認心靈就是認識和檢驗行為意義的思維。這些概念和把智力看作經驗材料通過行動而進行有目的的改組的哲學是一致的；而它們與上面所提到的每一種二元論哲學都是不一致的。