1、經驗本身首先包括存在於人和他的自然和社會環境之間的主動的關系。在有些情況下，活動的主動性在環境方面；人的努力遭受某種制止和偏轉。在另一些情況下，周圍的事物和人的行為使個人的主動的趨勢得到成功的結果，所以，最後這個人所承受的結果就是他自己所要產生的結果。一個人所碰到的事和他所作出的反應之間建立了聯系，他對他的環境所做的事和環境對他作出的反應之間建立了聯系，正是在此程度上，他的行為和他周圍的事物獲得了意義。他學會了解他自己和人與事物的世界。有目的的教育或學校教育，應該設置這樣一種環境，使這種相互作用獲得許多意義，這些意義如此重要，以致反過來變成進一步學習的工具。（參見第11章）我們反覆指出過，校外的活動是在沒有審慎地適應促進了解和形成有效的理智傾向的作用的條件下進行的。校外活動的結果，在它們所能達到的範圍內是重要的和真實的，但是，這些結果受到各種情況的限制。有些能力沒有得到發展和指導；其他能力只得到偶然的和異想天開的刺激；還有些能力形成呆板的技能習慣，卻犧牲了目的、機智的主動性和發明能力。學校的任務不在把青年從一個活動的環境轉移到死記硬背別人學問的環境，而在於把他們從相對地說是一個偶然的活動（它們和領悟和思維的關系是偶然的）的環境，轉移到按學習的指導選擇的活動的環境。稍微檢查一下教育上曾經證明有效的改良方法就可以發現，它們多少都已經有意識地掌握了一個事實，即“知識”科目不但不和主動的作業對立，而且代表實際作業的理智化。我們要更堅定地掌握這個原理。

2、社會生活內容中正在發生的各種變化，極大地有利於選擇種種活動，使學校的遊戲和工作理智化。如果我們記起希臘人和中世紀的人民的社會環境，他們能夠成功地進行的實際活動大多屬於呆板和表面的，甚至奴役的性質，那麽對教育家背棄這些活動，以為它們不適宜於培養智力，我們就不會感到驚奇了。但是，現在，甚至家事、農業制造和運輸以及交際等作業都充滿著應用科學，情況就大不相同了。誠然，很多從事這些事情的人並不了解他們個人活動所依靠的知識內容。但是，這個事實只是給我們又一個理由，說明為什麽學校教育應該利用這些作業，使未來的一代獲得現在一般都十分缺乏的理解，從而使人們明智地而不是盲目地進行他們的作業。

3、但是，實驗科學的進步給傳統的行與知的割裂和純粹“知識”的科目以最直接的打擊。如果實驗科學的進步有所表明，那就是除非作為做的產物，否則就沒有所謂真正的知識和有效的理解。事實的分析和重組是增進知識，增長解釋能力和正確分類的能力所不可缺少的，這種分析和重組不是純粹在心理方面，而是在頭腦里所能達到的。人們如果想發現某種東西，就必須對事物做一點什麽事；他們必須改變環境。這是實驗室方法給我們的教訓，一切教育都必須學習這個教訓。實驗室就是要發現各種條件，在這些條件下勞動不僅在外表上是生產性的，在理智上也是有成果的。如果像目前有很多事例那樣，實驗室的結果不過多獲得一些專門的技能，那是因為實驗室仍然不過是一種孤立的資源，直到學生年齡過大，不能充分得到它的好處時才去利用，甚至到那時還被許多其他科目所圍繞，在這些科目中傳統的方法把理智和活動分離開來。

提要

希臘人由於他們傳統的習俗和信仰愈來愈不能調節生活便被勸誘去進行哲學的探討。因而他們抨擊習俗，尋求生活和信仰的權威的其他來源，既然他們希望生活和信仰有一個合理的標準，並且把不滿人意的習俗等同於經驗，他們便把理性和經驗斷然對立起來。理性愈被擡高，經驗就愈被貶低。因為經驗就是人們在特定的和變化中的生活環境中所做的事和受到的遭遇，行動也就在哲學上受到蔑視。在高等教育中，這種影響匯同其他很多勢力，推崇所有最少使用感官觀察和身體活動的方法和課題。近代是以反對這種觀點開始，訴諸經驗，抨擊所謂純粹的理性概念，理由是理性概念或者需要用具體經驗的結果作為基礎，或者僅僅是偏見和制度化的階級利益的表現，自稱合理，作為掩護。但是，各種情況使人們把經驗看作純粹的認知，而不顧它固有的主動和情感的方面，並且把經驗看作被動地受納孤立的“感覺”。因此，新理論所招致的教育改革主要局限於排除過去方法上偏重書本知識的缺點，沒有完成徹底的改造。

同時，心理學的進展，工業方法的進步以及科學中實驗方法的發展，使另一個經驗的概念成為明顯可取和可能的概念。這個理論恢覆古人的觀念，即經驗首先是實際的，不是認知的——是行動和承受行動的後果。但是，古代的理論經過了改造，認識到行動可加以指導，吸收思維所提出的一切變為自己的內容，形成牢固的經過檢驗的知識。於是“經驗”不再是經驗性的，而變成實驗性的了。理性不再是遙遠的和理想的官能，而是活動借以具有豐富的意義的一切資源。在教育方面，這種變化就表明前面各章所闡明的有關教學科目和教學方法的計劃。