第二十章·知識科目和實用科目

三、經驗即實驗

我們已經表明，感覺主義的經驗論既不代表近代心理學認為正確的經驗的觀念，也不代表近代科學方法所提出的知識的觀念。關於前者，感覺主義的經驗論忽視主動的反應的主要地位。主動的反應使用事物，並通過發現使用後的結果來學到關於事物的知識。對兒童獲得知識的方法，只需五分鐘的不存偏見的觀察，就足以推翻以下這種思想，即認為幼兒被動地接受關於聲音、顏色和堅硬等的孤立、現成的特性的印象。因為我們可以看到兒童通過摸拿、伸手等活動對刺激作出反應，看到對感覺刺激的運動反應產生什麽結果；我們還可以看到，兒童學到的不是孤立的特性，而是活動指望對事物和人產生的變化。換言之，兒童學到的是種種關聯。甚至像紅色、高音等特性，也必須根據它們引起的活動和這些活動所造成的後果進行辨別。我們是通過主動的實驗發現這些東西能做些什麽，可以利用它們做什麽，不能用它們做什麽，才知道什麽東西是堅硬的，什麽東西是柔軟的。同樣，兒童要了解他人，也是通過發現這些人要求什麽反應的活動，他們對於兒童的活動會有什麽行動回答。事物在改變我們的活動，推動其中一些活動和抵制與制止其他一些活動方面對我們做些什麽（不是把特性銘刻在被動的心靈上），我們能對它們做些什麽，以產生新的變化，這兩方面的結合就構成經驗。

科學的方法使我們在17世紀關於世界的知識發生一次革命，也給我們同樣的教訓。因為這些方法只不過是在審慎控制的條件下所進行的實驗。對希臘人來說，諸如鞋匠在皮革上打孔，或者使用蠟、針和線這種活動，就能使我們獲得適當的關於世界的知識，這似乎很可笑。在他們看來，必須求助於來自經驗之上的理性的概念，才能獲得真正的知識，這幾乎是一種公理。但是，實驗方法的引用精確地表明，在控制的條件下所進行的這種活動，正是獲得和檢驗關於自然的各種有效的觀念的途徑。換言之，為了掌握自然科學從此可以根據的原理，只需進行例如將酸液倒在一塊金屬上的活動，就可以獲得知識，而不是獲得營業的利益。感性知覺確實是不可缺少的，但是，和舊時的科學比較，已不是那麽依賴自然的或習慣的形式的感性知覺。感性知覺已不再被視為它們本身在感覺的偽裝下包含某種普遍性質的“形式”或“種類”，我們可以用理性思維剝去這種偽裝。相反，第一件事是改變和擴充感性知覺的資料；用望遠鏡和顯微鏡以及其他各種實驗工具作用於特定的感官對象。要用能喚起新觀念（如假設和理論）的方法達到這個目的，甚至比古代科學需要更多的普遍觀念（如數學的觀念）。但是，這些普遍的概念本身不再能給我們知識。它們是建立、進行和解釋實驗研究以及整理實驗結果的工具。

由此產生的邏輯結果是一派新的有關經驗和知識的哲學，這派哲學不再把經驗與理性知識和解釋對立起來。經驗不再僅僅總結概括過去多少用偶然的方法做的事情；經驗是對所做的事情的審慎的控制，使我們自身發生的事情和我們對事物所做的事情盡可能富於暗示的意義，同時又是試驗這些暗示效度的手段。當嘗試或實驗不再為沖動或習俗所蒙蔽，當它受到目的的指引，進行時還有措施和方法時，試驗就變成合理的和合乎理性的了。當我們蒙受事物的結果不再是偶然的事情，當這種結果轉變為我們自己先前有目的的活動的後果時，它就變成合理的、有意義的、具有啟發和教育意義的了。經驗主義和理性主義的對立喪失了一度使這種對立有意義和得到證明的人類情境的支持。

這種變化對純粹實用科目和純粹知識科目的對立的影響是不言而喻的。這兩類科目的區別不是內在的，而是決定於條件，這些條件是可以調節的。實際的活動在知識方面可能是狹隘的和瑣細的；只要實際的活動是常規性的，在權威的命令下進行，並且只以某種外部的結果為目的，那麽這種活動將會是狹隘的和瑣細的。但是，童年和青年期是學校教育的時期，這正是可以用不同的精神進行活動的時期。重覆以前各章有關思維和教育性教材從孩子氣的工作和遊戲到有邏輯組織的教材的演進的討論是不適當的。但是本章和前一章的討論使那些結果增加了意義。