顧瑜君 吳明鴻:邊緣處境教育的翻轉可能(4)

三、行動的開展-從理論到實踐

從偏鄉教育需要新的視野為出發點,在過去長期的在地實踐經驗中,兩個探究管道—「體制內」與「實驗教育」—幫助我們理清了我們的問題意識,並從中展開了三種將於本文探究的路徑:「支持性生態協力網絡的延續與深化」、「自然農法與手感教育」以及「參與式研發社群」。下圖中,可整體看出本研究之緣起與動機,以及問題意識如何開展、研究行動如何進行的概況:


一)在地實踐經驗


本研究團隊在過去近 20 年在花蓮地區的在地實踐經驗,「學校」與「非學校」型態(實驗教育)兩個類群,這是一個延續過往以及開創未來的研究行動,正在進行與探究的實踐歷程:


1.
學校型態教育:國民教育之課程與教學輔導體系的探究


自 84 年起研究者從台灣省國民教師研習會轉任花蓮後,即開始參與花蓮第一線國中小教育與各項教改方案,扮演國教輔導團之專家諮詢督導角色至今。經歷多項課程改革:小班小校、學校本位、九年一貫等大型全國的課程變革,也深入各種議題式學校創新或變革:生命教育、創意教學、課程行動研究、友善校園等。

這些經驗中,研究者均以國教輔導團的運作模式,推動單一學校或跨校的教師社群探究模式,將督導與諮詢轉化成支持與陪伴。

當前正值 12 年國教之推動,偏鄉面對此重大教育變革,所需要的輔導與專業支持,也正是筆者所投入的現場—陪伴與支持偏鄉學校在 12 年國教的變革中,找尋自我定位與回歸教育本質。

諸種跡象顯示,偏鄉教育很可能在 12 年國民教育施行的浪潮中建構其自身主體性,理由是:12 年國教課綱的「貳、基本理念」中以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習為願景,兼顧個別特殊需求、尊重多元文化與民族差異、關懷弱勢群體…透過適性教育…。」上述文字中「個別」、「多元」、「弱勢」和「適性」等詞語共同揭櫫了對「差異」的看見,並在此前提下透過各級教育制度去落實適性教學—「偏鄉」相較於主流或城市在教育需求與作為上的特殊性,是此教育理念下的制度設計當然要加以關照的區塊。且根據多位長期投注在課程實踐的學者所指出(李文富、范信賢,2014),12 年國教特別著重課程協作機制的建構與實踐,陳伯璋等(2009)指出 12 年國教是一次平衡中央與地方之決策地位、鼓勵地方單位更獨立的方向的課程治理經驗。

準此,我們認為,12 年國教在偏鄉是否能成為一次「逆轉勝」的經驗,在於在體制內、學校型態教育下,推動一次「教育的鄉村主體性」似乎獲得了一個存在的地基,打破過往教育的中央集權、全國統一的情況似乎不再遙不可及。例如黃騰(2014)的觀察,要課程政策能夠在學校教學中落實,最需要的是在學校複雜而多元的成員之間進行溝通協作,而筆者擅長運用國教輔導模式參與基層學校教師課程發展運作,將延伸長期參與學校型態教師課程研發團隊的運作模式於本研究中,藉著 12 年國教所倡議的議題,發展台灣鄉村教育主體性的未來可行模式。

在此提出的研究與行動實踐議題是:在「大學—在地國小/國中/高中」協作關係中,大學如何在「課程與教學」的核心上扮演好類似「課程與教學輔導系統」的角色,以自身學習資源、專業知能、嫁接能力,執行具備差異化協作精神的「輔導團」角色,與學校行政和教學團隊合作,共同創造出能「落實在課堂中」的鄉村教育模式?預期本研究之成果將能對「課程與教學輔導網絡」提出政策建言。

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