(1)化危機為轉機模式

偏鄉弱勢兒童最常遇到的問題除了學習不利之外，就是「偏差行為」，偏差行為往往將弱勢兒童推向法律範疇，且進入惡性循環。

我們在過去多年的實踐經驗中，發展以學童出現偏差行為時的「危機」為教學媒材，研發出幫助行為偏差者從自身的偏差經驗種學習，而成為轉機。

我們藉由對老練的慣竊且因刑法妨礙性自主案件於司法審理過程中的國小學生，處理了微觀（micro）的理解/對待/輔導課題，以及各類助人系統協作的較為中觀 （meso）的課題，前者是如網絡「如何接應」的縱向問題，後者是則是網絡「如何編織」的橫向挑戰，且前者所發展的理解與處遇將對後者起引導作用。這個觀點，將為教育者和偏差行為孩子的「共舞」開出一條可能的路來—「處理偏差行為」是掛羊頭「與孩子連上」才是教育真正的目標與企圖。

(2)課題/議題模式

偏鄉弱勢學習者生活中面對諸多爭議性的與關鍵性的課題與議題，且往往與前述之偏差行為有些為關連（如未婚懷孕），在我與研究團隊的探究中發展出課題/ 議題式的探究模式，將弱勢學習者生活中最迫切與需要的課題/議題模組化，但意識到基進（radical）且解構（deconstructing）的解放思想不應該挾帶某個階級的意識型態而成為普同的（universal）價值，因為若看不到處在鄉村處境下的學童生命情狀，將帶來另一種壓迫，如同光譜另一端過於控制型的教育模式會帶來壓迫一般。透過這個釐清，「以動態的課程作為自我反餽與修正的探針，在特定議題上推敲接應孩子的方式」是一條清楚被我們意識到的路徑。這是一種透過課程讓孩子教我們「應當如何教」的課程反餽模式，亦是一種透過課程幫助我們不與孩子「錯身而過」的模式學習。

(3)學習社群的營造

在一個名為「三五成群」的跨校教育方案中，我們促成了一偏鄉學區小學的三年級孩子與一市區私立小學的五年級孩子持續在五味屋的共學活動與扶持關係。此異質（城/鄉）且混齡（小五/小三）的共學社群，意外地鬆動了原本各自面對的問題：一方面，透過鄉村學習、社區服務和鄉村自然和人文空間的體驗，成功化解了「小五」導師想處理的問題：市區高社經家庭背景的學童受規訓有餘，但創造力、獨立性和靈活思考能力不足，情緒與行為相關的問題也不少，對於他人與世界只有安適圈內的刻板想像。

如多數偏鄉弱勢家庭，教養和支持的功能有限，在班級中表現出各種不適應：情緒、行為、人際、學習、自我/他人認識、自卑、絕望…問題，數量之多、情緒行為問題之廣，此方案的最大發現是：雙方（城/鄉）學生身上的「有」原來是對方身上的「缺」，各自周遭習而不察的環境竟都成為對方珍貴的學習資源，由此，一種非高低觀點下的「城鄉差距」新定義呼之欲出，二則城/鄉異質共學社群得以創造「相互為有」（「我」無須多做什麼即能自然地能創造「你」的「獲得」）的「共好」的模式亦被提出，三則是如何疏導「差異」的能量自行運轉出「共益」的狀態，這位我們「網絡編織」工作帶來重大的啟發。

(4)鄉里/鄰里關係協作模式

第四種村里/鄰里模式，是研究團隊推動的親子共學、家庭工作、社區居民網絡連結（村長、退休老師、友善人士、在地達人、社區長輩、在地輿論…）中，更能在地化地處理因貧窮導致的物質匱乏、教育剝奪、情緒失控、親子關係失衡、家庭系統瓦解等問題。

2.教育的自然農法與手感教育

提出「自然農法」的隱喻作為本計畫的教育哲學，來自於以下觀察：許多偏鄉孩子因其原生家庭和社區的諸種不利處境而受苦，台灣的教育系統和助人系統習慣以「慣行農法」提供服務，卻與孩子和家庭格格不入，使得系統無法有效提供協助。

所謂「慣行農法」是功能取向和工學模式的，使用化學農藥殺蟲、使用除草劑不讓野草生長，定期施肥料促進生長，以進行大量生產，保證年年豐產。在教育領域中，如果貧窮、文化刺激不足、家長功能不彰被視為「病蟲害」、「野草」， 則現行教育使用了「控制、消滅」的置其於死地操作模式，卻造成土地環境的污染、殘留農藥的作物、以及缺乏能量養分的食物等後遺症。的確，孩子因其原生家庭的不足受苦，但家庭卻無法被切割，若以動物的棲地隱喻視之，弱勢處境孩子的生存棲地早已貧瘠或出現失衡，又被其他生態系統切割、排擠，而在自然界中，棲地切割衍生隔離障礙直接影響其生態系統穩定，許多生態資源供給來源地可能因此而被隔離，並導致棲地孤立。