作為一個課程與教學的專家學者，我的課程研究從未停止 Praxis—實踐的概念，Praxis 而源自於革命，我期望透過參與社區/社會實踐議題進行新型態的研究，並思考做些有革命性、突破性的改變，繼續在「鄉村、邊陲、弱勢」的議題脈絡下進行參與式行動（participatory action）研究、並從研究行動中反思未來的大學之道。當台灣的大學迎向國際化、卓越、績效、評鑑....的潮流中，作為花蓮後山、東華的教師/研究者，需要回答的是：我投身的大學教育志業到底為何？我想做一個有社會貢獻、整合生態永續概念的教育研究。

二、研究＆實踐場域

本研究分為兩個行動主軸進行實踐，分別涵蓋了學校型態與非學校型態（實驗教育）兩個類群，以下分述各場域的現況與實踐基礎：

（一）體制內/學校型態教育研究場域

 學校基本資料：

學校型態教育部分，預計以三年的時間陸續在三所國中、兩所國小、一所高中、一所高職共七所學校進行。其中有五所學校位於花蓮中區，一所位於北區，另一所位於南區。這七所學校皆為本人過去 20 年來在花蓮透過研習、輔導團、研究計畫與其保持友好協同與互信關係。其中有三所面臨裁班或裁校的危機，有招收學生和避免學區學生被「挖角」的動機；七所學校的校長（特別是五所國中以上學校）共同認識到偏鄉教育的問題，皆希望以校內的改革來回應此問題，創造偏鄉孩子生涯發展的遠景。

學校面對課程改革的生態各不相同：

國中：一所國中僅由校長一人參與本研究計畫，其改變學生學習方向和教師教學的企圖明顯，但礙於學校生態與氛圍，一開始不敢驚動學校老師，希望以三年時間在校內「搧風點火」；另一所國中則由校長領軍，直接而正面地揭開校本課程改革的大旗；第三所國中介於中間，清楚學校教師的惰性生態，考量學生興趣下， 決定從社團著手，緩慢引動教師和學生進行另類鄉村學習的可能。

國小：一所國小擔心學校老師太馴化，太快配合由上而下的改革，卻無教學主體的慎思，故以凝聚教師社群為主軸；另一所學校則由校長和主任領軍校本課程多年，對於相關資源掌握極佳，具有相當的自主性。

上述對研究場域教師團隊生態的理解（持續深入中），是我們與學校進行協作的基礎，也幫助我們進行「差異化協作」的各校不同模式，有利於對國民教育中「課程與教學輔導體系」運作樣態提出「學校特性—輔導模式」的幾種類型的提出與建言。

（二）體制外/非學校型態教育研究場域

 地緣關係：

非學校型態教育的研究以花蓮縣壽豐鄉「豐田村」為田野現場，共計三個行政村落：豐山村、豐裡村、豐坪村等村落。豐田村是日治時代的官辦移民村，在當時， 有完整且先進的城鄉規劃與建設。故豐田村內有多處日式移民村遺址、建築：神社、鳥居、警察廳、醫務所、小學校等，而本計畫最主要之場域「五味屋」，乃當時鐵路宿舍遺址，為日式四面斜屋頂風鼓斗式歷史建築，屋頂為甘蔗葉編織而成。97 年在該社區牛犁社區發展協會努力下，挽救了原本拆遷命運的風鼓斗房舍，取得建築的使用權，商請東華大學協助作為「兒童青少年假日聚集地」，研究團隊利用過去近三年時間，與當地社區組織密切合作，將五味屋營造成社區學習據點，在此空間裡生發各種學習與互助的關係，與社區孩子共同生活學習，產生在地課程模式的論述。我與此社區的居民已經有超過 16 年的互動，從外來專家諮詢指導的蜻蜓點水，到過去兩年多現場實務完整融入，對地域性環境的熟悉與歷史、社會、文化的脈絡，都有充分的掌握，能很快的訓練研究團隊熟悉村落場域。

人際豐富與接納基礎：

研究團隊與五味屋常態出席的孩子近三十名的家庭/族、學校，均保持密切的互動與瞭解，也藉著家訪與社區訪視與鄰里有穩定關係，並提供有困境家長工作機會，五味屋成為村里假日的好去處，村民們定時來購物、串門子聊天，坐在店外的板凳上聚集，猶如鄉下柑仔店般成為村民聚集、談話、交流的地方，村民很喜歡跟研究團隊聊天，因長期觀察研究團隊跟孩子們的互動，認為研究團隊是一群真心想幫助村莊的外人，有互信基礎與關係，常熱情的提供在地人的建議想法給團隊，對孩子們家庭/族脈絡歷史的資料常在聊天中無意獲得，團隊稱之為「建設性八卦」，村民們知道研究團隊想幫助孩子，故主動提供訊息，幫助研究團隊對孩子的生命史/家族關係有全面的瞭解。故以五味屋為基地自然的延伸進入孩子的家庭、鄰里，也搭著來店消費村民的熟識之便，使村民自然的成為研究探究的參與者，進行整個豐田區域的民族誌與行動方案。

4 簡稱「環教所」，合校完成後第二年，因系所整併，環教所改稱「自然資源與環境學系」，原環教所改為環教組。