杜威：第八章·教育的目的 

三、教育上的應用

 教育的目的並沒有什麽特殊。它們和任何有指導的職業的目的正好一樣。教育者和前面所說的農民一樣，也有一些事情要做，有一些做事情的辦法，有一些待排除的障礙。農民所應付的環境，無論是障礙或是可以使用的力量，都有它們自己的結構和作用，與農民的任何目的無關，例如種子發芽，雨水下降，陽光照耀，害蟲吞食，疫病流行，四季變化。農民的目的，只不過是利用這種種環境，使他的活動和環境的力量共同協作，而不相互對抗。如果農民不顧土壤、氣候以及植物生長的特點等條件，規定一個農事目的，那便是荒謬的。農民的目的，只是在於預見他的力量和他周圍各種事物的力量結合的結果，並利用這種預見指導他一天一天的行動。對於可能結果的預見，使他對自己所要對付的事情的性質和活動進行更審慎、更廣泛的觀察，以便擬訂一個工作計劃，即規定一個行動的程序。

 教育者也是這樣，不管是家長還是教師。如果家長或教師提出他們“自己的”目的，作為兒童生長的正當目標，這和農民不顧環境情況提出一個農事理想，同樣是荒謬可笑的。所謂目的，就是對行使一種職責——不管是農業還是教育——所要求進行的觀察、預測和工作安排承擔責任。任何目的，只要能時時刻刻幫助我們觀察、選擇和計劃，使我們的活動得以順利進行，這就是有價值的目的；如果這個目的妨礙個人自己的常識（如果目的是從外面強加的，或是因迫於權勢而接受的，肯定要妨礙個人自己的常識），這個目的就是有害的。

 我們要提醒自己，教育本身並無目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念並無目的。所以，他們的有無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經驗的增長而變化。即使能以文字表達的最正確的目的，除非我們認識到它們並不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導他們所遇到的具體環境的各種力量時，建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇，那麽這種目的，作為文字，將是有害無益的。正如一位近代作家說過：“引導這個男孩讀斯各特寫的小說，不讀舊的斯留斯寫的故事；教這個女孩縫紉；使約翰根除橫行霸道的習慣；準備這一班學生學醫——這些都是我們在具體的教育工作中實際所有的無數目的的幾個例子。”

 牢記以上這些條件，我們將進而提出一切良好的教育目的所應具備的幾個特征。（1）一個教育目的必須根據受教育者的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）。我們前面講過，把預備作為教育目的，有不顧個人現有能力而把某種遙遠的成就和職責作為教育目的的傾向。總的來看，人們有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和要求，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的。成人的見識範圍較廣，對觀察兒童的能力和缺點，決定兒童能力的強弱，缺點的大小，具有很大價值。例如，成人的藝術能力可以表現兒童的某種傾向能有多少成就；如果我們沒有成人的藝術上的成就，我們就沒有把握了解兒童期的繪畫、覆制、塑造和著色活動的意義。同樣，如果沒有成人的語言，我們就不能了解嬰兒期咿呀學語的沖動有何意義。但是，以成人的成就作為一種背景，把兒童和青年的活動放在這個背景中進行觀察，這是一回事；把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動，那完全是另一回事。

 （2）一個教育目的必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法。這個目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環境。除非這個目的有助於制訂具體的進行程序，除非這些程序又能檢驗、校正和發揮這個目的，否則這人目的便是沒有價值的。這種目的不但無助於具體的教學任務，並且阻礙教師應用平常的判斷觀察和估量所面臨的情境。這種目的除了與固定目標相符的事物以外，其他事物概不承認。每一個呆板的目的，只是因為它是硬性規定的，似乎就不必審慎註意具體的情況。因為這種目的無論如何必須實施，註意那些不值得考慮的細節又有什麽用處呢？

 從外來強加的教育目的的缺陷根子很深。教師從上級機關接受這些目的，上級機關又從社會上流行的目的中接受這些目的。教師把這些目的強加於兒童。第一個結果是使教師的智慧不能自由；他只許接受上級所規定的目的。教師很難免於受官廳督學、教學法指導書和規定的課程等等的支配，使他的思想不能和學生的思想以及教材緊密相連。這種對於教師經驗的不信任，又反映了對學生的反應缺乏信心。學生通過由外面雙重或三重的強迫接受他們的目的，他們經常處於兩種目的的沖突之中，無所適從。一種是符合他們當時自己經驗的目的，另一種是別人要他們默認的目的。每一個發展中的經驗，都具有內在的意義，除非我們承認這個民主主義的標準，否則我們將會在思想上因適應外來目的的要求而陷於混亂。

 （3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。每一個活動無論怎樣特殊，就它和其他事物的錯綜覆雜的關系來說，它當然是一般的，因為它引出無數其他事物。一個普通的觀念，就它能使我們更註意這些關系來說，愈一般愈好。但是，“一般”也意味著“抽象”，或者和一切特殊的上下前後關系分開。這種抽象性又意味著遙遠而不切實際，這樣又使我們返回到把教和學僅僅作為準備達到和它無關的目的的一種手段。我們說教育確實有它自己的酬報，意思是說，除非所說的學習或訓練有它自己的直接價值，否則，這種學習或訓練就沒有教育意義。一個真正一般的目的，能開拓人們的眼界，激發他們考慮更多的結果（即聯系）。這就意味著對各種手段進行更廣泛、更靈活的觀察。例如，一個農民，他所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應付能力就愈大。他將發現更多可能的出發點和更多的方法，完成他所要做的事情。一個人對將來可能成就的認識愈全面，他當前的活動就愈少束縛於少數可供選擇的方法。如果他了解得很透徹，他幾乎可以在任何一點開始行動，並且繼續不斷地、有成效地把活動持續下去。

 所謂一般的或綜合性的目的，意思不過是對現在活動的領域進行廣泛的觀察。有了這種了解，我們將就當代教育理論中流行的比較重大的教育目的，選取幾個來討論，並且研究這些目的能否使我們明白教育者真正關切的當前各種具體的目的。我們先提出一個前提（其實從以上所述中立即產生這個前提），就是對於這些目的，用不著選擇，也不必把它們看作互相競爭的對手。當我們實際上有所作為時，我們必須在一個特定的時間選擇一個特定的行動，但是無論多少綜合性的目的，都可以同時存在，並行不悖，因為它們不過是對同一景色不同的看法。一個人不能同時攀登幾個山峰，但是攀登不同的山峰時，各種景色互相補充：它們並不揭示互不相容、互相競爭的世界。或者，用稍稍不同的說法，一種目的的說法，可以暗示某些問題和觀察；另一種目的的說法，可以暗示另外一些問題，要求進行別的觀察。因此，我們的目的愈一般愈好。一種說法可以強調另一種說法所忽略的方面。眾多的假設能給科學研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助。

提要

 一個目的所表明的是任何自然過程的結果，這個結果是被意識到的，並成為決定當前的觀察和選擇行動的方式的一個因素。目的還表明一個活動已經變成明智的活動。明確地說，所謂目的，就是我們在特定情境下有所行動，能夠預見不同行動所產生的不同結果，並利用預料的事情指導觀察和實驗。所以，一個真正的目的和從外面強加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的。從外面強加給活動過程的目的是固定的，呆板的；這種目的不能在特定情境下激發智慧，不過是從外面發出的做這樣那樣事情的命令。這種目的並不直接和現在的活動發生聯系，它是遙遠的，和用以達到目的的手段沒有關系。這種目的不能啟發一個更自由、更平衡的活動，反而阻礙活動的進行。在教育上，由於這些從外面強加的目的的流行，才強調為遙遠的將來準備的教育觀點，使教師和學生的工作都變成機械的、奴隸性的工作。