教師不能忽視所謂的“無知者”,教師面前的“無知者”其實知道很多東西,那是“無知者”通過他周圍的見聞,通過總結他所見所聞的意義,通過重復他偶然聽到的或了解到的東西,通過比較他發現的和他已知的東西等等方式自學習得的。教師不能忽視無知者所經歷的學徒期(apprenticeship),那也是其他任何人早先的狀況:他的母語學徒期。但對教師來說這只是無知者的知識:亂看亂聽的小孩子的知識,偶爾比較和猜測並且按常規重復,沒有理解效果的起因。教師的角色是斷絕這種靠湊巧來摸索的進程。要用它自己的方式教給學生有見識的知識:通過從最簡單到最復雜,按照學生能夠理解的次序解釋術語,考慮到學生的年齡或社會背景和社會目標,消除所有摸索和所有冒險的循序漸進的方法。 

教師自己的首要知識是“無知的知識”。這是在兩種智力形式之間徹底斷裂的預設。這也是教師傳達給學生的首要知識:需要教師解釋以便理解的知識,學生不能靠自己理解的知識。它是學生無能的知識。那樣,先進的指導就永遠證實著它的起點:不平等。不平等被不斷的證實,是雅克多所謂的愚化 (stultification)過程。愚化的反面是解放。解放是證明智力平等的過程。智力平等不是智力所有的顯現的平等。它是在所有顯現中的智力的平等(9)。人類這種動物學習每樣東西都像他學習母語,如同他為了在其人類同伴中立足,學著冒險穿過圍繞他的事物和符號的森林:通過觀察,比較一物與另一物、符號和現實,符號和另一個符號,並且重復他第一次碰巧得到的經驗。如果不知道如何閱讀的“無知者”只記住了一樣東西,如一段簡單的祈禱文,他能比較這個知識和某些他仍不知道的知識:如寫在紙上的同樣的祈禱文。他能夠學習,一個又一個的符號,他未知的和他已知的東西的相似性。他能做到,只要他每一步都觀察他面前的東西,說出他看到了什麽並且查證他被告知的東西。從無知者上升到提出假設的科學家,發揮的都是同樣的智力:這個智力進行計算和比較,以便於和另一個智力交流它的智力探險,並且理解另一個智力想與之交流的東西。

 

翻譯的詩意工作是任何學徒期的首要條件。智性解放,按照雅克多所設想的,意味著對翻譯和反翻譯的平等力量的覺悟和展現。解放需要反對愚弄者的距離觀念。會說話的動物是遠隔著的動物,它們試著在符號森林中交流。“無知的教師”——忽略不平等的教師——在教的正是這種距離感。距離不是應該被廢除的罪惡。它是交流的正常條件。它不是需要藝術專家彌合的鴻溝。“無知的”人不得不跨越的距離不是他的無知和他老師的知識之間的鴻溝;而是他已知的和他未知的事物之間的距離,但他可以靠同樣的步驟學習。為了幫助他的學生彌合這差距,“無知的教師”不必變得無知。他只需要把知識從他的控制中分離出來。他不是把他的知識教給學生。他要求他們在森林中勇敢探險,報告他們所見,對所見的思考,去證實它等等。他忽視的是在兩種智力之間的鴻溝。它是在有見識的知識和愚昧的無知之間的連結。任何距離都是偶然事件。每個智力行為都在 無知的形式和知識的形式之間編織了一條偶然的線索。沒有哪種社會階層能夠被當做這種距離感的基礎。 

這個故事與觀眾問題有何聯系呢?劇作家今天並不想跟他們的觀眾解釋有關社會關系的真相和廢除統治的最佳途徑。但減少某人的幻境是不夠的。相反,幻境的損失往往導致劇作家或演員增加對觀眾的壓制:也許,如果表演改變了他,使他脫離被動態度,並使他成為公共世界的積極參與者,他會知道他得做什麽。這是劇場改革者跟僵化的教師分享的第一點:兩種位置之間的差距觀念。即使當劇作家或演員不知道他想要觀眾做什麽,他也至少知道觀眾必須得做些什麽:從被動轉換成主動。

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