表征也是外部事物在心理經驗活動中的內部再現，通過經驗實踐，篩選、凈化、平衡等特征表現出來。人們學習的目的就是將已經經驗到的逐漸發展為更為豐富和充實的有一定組織形式的機體平衡，經驗的不斷凈化的過程就是表征不斷完善的過程。杜威曾經說過，由經驗而不斷跟新與改造的教育才是進步的教育，受眾的載體渠道應該是多元化的而不是單一的。通過人們經驗的生長，使各種廣泛範圍內的經驗得以組織和因地制宜。根據不同範圍內的具體情況，設置不同的習得方式。教育組織有序的發展、教育媒介的革新和教材的不斷擴展為教育習得提供了可能，為了不磨滅學生的積極性和獨創性，教師應該使學生逐漸熟悉日常生活中的各種物品來學習各個學科的科學的“教材”，當然這裏的“教材”並不是我們普通意義上的教材，並且逐步掌握各個學科中的知識和定律，這樣就會使學生逐漸生長。杜威所強調的“人為設定”實際上真正的區別不是存在於個人與社會之間，而是存在於不同的聯動方式之間。我們應關注的不是個人如何構成與解構，而是個人如何以更好的聯合方式，通過凈化與平衡，形成某種更具有個體性與完備性的共同體。聯動方式產生共同的知識生產範式，通過經驗實踐的篩選、凈化、平衡等工序，能指導當今社會教育發展所遇到的難題。

(三)教育即生長是一種確定性尋求的通達機制

傳統教育哲學之所以在近代以後陷入困境，這不僅僅是和忽略人的問題之“實然”維度有關，而且也和它自身發展的“應然”維度方式在近代以後陷入困境有關。杜威認為教師是處於參謀和助手的地位，授教者應該是知識的傳授者，然而，在傳授的過程中，既不能單純地復述課本的內容，也不能有被動性思維。一切教育與教學活動都應秉承著適應學生的生長本性這一主張。

基礎在學，關鍵在做。從幹中學，能在學習生產和知識積累過程中引起勞動生產率提高和技能外溢，從學習經驗中獲得知識，從而有助於知識總量的增加。杜威談到教育背後存有的思想，關於知與行的學說，盡管杜威的知與行學說較為抽象，但是用經驗概念的解釋還是可以理解的，這裏經驗達到一種超然於應得。一方面，知識本身都是經驗的，這其中就有主動的行動，包含著“做”和行動。這樣一來觀念和知識就包含著行動，知識就是行動力。另一方面人的行動來源於觀念，是受觀念的引導的先驗的，具體地說，行動就是知識，真正做到了“從做中學”、“從學中做”，“知”與“行”就具有了統一性關係，走向了合一。

四、杜威教育哲學的現代價值

縱觀整個杜威教育哲學思想，它以生活經驗的自然主義原則摒棄傳統二元論，強調保持教育和生活之間的張力，倡導科學和民主精神，通過經驗來探討教育的一些基本問題，從中找出一些規律，並指導教育實踐，對我國當前的教育改革與發展具有重大意義。

(一)教育與生活的教化本體性

培養目的、教學內容、教學方法、教學的組織形式仍然是當今教育發展的終極探索。教育本源來自生活，就應走向生活中去。杜威提出走向生活本真的教育應是“以教師為主導，學生為主體”，教師是教育主導，對教育的好壞影響巨大，教育應達到三個維度：刺激到學生理智的熱情；引導學生形成良好的學習“習慣”；能夠有效地檢查學生掌握情況並關照現實。這三個方面的內容隨著時間的發展可能會不斷地充實。這就要求教師的知識結構與比例構成應是這樣的：

(1)認識習得到學生的種種能力、需要和過去已經掌握的經驗。教師必須在學生已有的經驗的基礎作為教學的起點。從教師的經驗範圍內去選擇那些有助於學生思考的東西，然後讓學生積極主動地思考，提出一些新的問題。這樣有助於發現新的事物和本質。

(2)教育即生長。經驗是一種習得過程，是事物本性的信仰和我們價值的信仰之間互動的關係。授漁者需不斷地學習，不斷地成長。“即生長”是把整體觀與具有零碎化傾向的環節結合起來，不斷汲取營養，能力也就不斷地獲得發展。把實際的經驗聯系在一起能將受眾引導到現實的經驗已涉及的領域並且選擇和安排他們現有的需求。習得的獲取是一個遞進與凈化的過程。

(3)教師應該而且必須做到運用團隊的力量使學生和教材不斷地發展。每個教師或多或少的會從學生那裏得來教學的靈感，或者從別的教師那裏獲取一些教學的經驗。這就要求教師將這些經驗組成一個整體，從而使學生獲得更大的發展。現今，教師就在始終不渝地做著這樣一些事情。許多教師將自己在教學生涯中獲得的一些經驗毫無保留地展示了出來。他們這樣做在一定程度上給了一些教師以啟迪，讓模仿者去學習去提高。有一些教師根據國家和學生的實際情況編寫教材，教材的不斷更新就說明了這樣一個道理。還有的教師根據學生學習的需要出版了一些書籍。這樣一些行為正是杜威的教育哲學的核心問題——“經驗”的完美體現。他們將自己在教學中獲得的“經驗論”都一一總結出來，使教師和學生獲得發展。