以上這些，就表明攝影也好，電視也好，電子媒介是無法取代圖書的，也就是說電子文化是無法取代印刷文化的價值，但電子文化出現後對閱讀文化以淺表的、娛樂的方式進行了消解，它以“觀看”沖擊了“閱讀”。而經典文學作品大多是建立在文字閱讀基礎之上的，而且經典的文學作品之所以為“經典”，是因為經過了一代又一代人的閱讀才感受、品評、辨別、篩選出來的。大眾的休閑性、娛樂性的閱讀一會排斥經典文學作品，二會導致人們的審美惰性，而加深對優美文字世界的疏離。

二、對教育權威的消解

電子媒介對教育的解構主要是電視危及了教育並使教育失去原有的效果。教育研究者普遍認為，學校教育是以印刷文化為基礎的，即教育的效果是依據嚴謹的文字教育來實現的。學校是隨著文字符號的出現而出現的。文字符號被廣泛使用後，造成了學校的發達，因為早期人們進學校只是為了識字。文字符號的功能，最初只是用於記載人類的知識與經驗的，到後來，學校以記誦文字符號為能事，於是學校成為讀書的地方。在一般人的觀念中，也認為學校的功能僅在於教人認字。但隨著時代的變化，學校的性質也在改變，學校逐漸地不只是識字的地方，也是文化熏陶的地方，使人的身心有了良好的改變。西方教育史告訴我們，工業革命時期，由於生產機構需要大批的工業人才，所以又有職業學校的產生。加之民主主義與民族主義思潮的激蕩，公立學校制度的建立，學校教育機會的均等，學校教育內容的擴大，使得19世紀以後學校的性質與過去的學校的性質相比已經大不相同了。如今，學校是一個特別安排的環境，在這個環境裏，教師可以有目的、有計劃、有步驟地傳遞文化、增進生活的技能、鍛煉健康的身心、培育公共的道德、養成合群的觀念。美國教育家杜威對學校的概念有著深刻的見解。他認為，學校是一個特殊的環境。開始有學校產生是在社會成規已覆雜到其中相當大部分需依賴書寫符號傳遞的時候。他提出了學校的三個概念：

1.稱為“學校”的社會機構，其首要任務是提供一個簡化的環境，並選擇一些基本的且是幼年人有能力反應的部分，排定一個漸進的順序，運用先前學得的經驗作為了解更加覆雜事物的媒介。

2.學校可能消除存在於環境中無價值的事物，成為凈化行為的媒介。而且學校所要傳遞和保存的，不是現有成就的全部，而是其中能造就更美好未來社會的那些部分，學校是達成這個目標的主要機構。

3 .學校應平衡社會中的種種要素，並努力使每個人都有機會脫出所屬的社會群的限制，而進人更寬廣環境的生活。

兒童在學校接受教育有兩個關鍵性因素：一個是教師，一個是教材。“教師”意味著兒童進人學校要依賴老師，從而形成師生關系。而師生關系實質上是一種兒童和成人之間的分離。“教材”意味著知識的分級，而且教材是教師選擇或是教育當局根據教育專家的建議選擇和審定的，並且課程的安排是學校當局或是教育部門根據專家的建議，由教師來承擔的，因此教材實際上相當於一種由成年人教師設置的“知識密碼箱”。

的確，在以印刷媒介為主的社會裏，學校是一個有雙倍力量的機構。學校不僅僅教給孩子社會知識，而且它也教學生獲得進一步獲取信息所需的技能：閱讀。在電子社會之前，學校本身就是一種主要的渠道，兒童通過它打破了圍繞在家庭場合的障礙，並且獲得更大世界的信息。當印刷媒介是兒童學習了解成人世界的主要手段時，學校就可以認為一個孩子所知道的和能學習的內容主要取決於他的閱讀水平，而閱讀程度大體上與兒童的年齡相關。因此根據生理年齡將學校分成許多不同的年級似乎很有道理。學校分年級的結構與印刷的信息特點密切相關，印刷媒介允許有信息的隔離和分級。而由於閱讀技能和閱讀水平的差異，就形成了許多不同的信息系統。年齡很小的讀者的課本要簡單，這導致了課本成為成人生活儀式版的陳述，並且是非常簡化了的觀點和理想化的版本。

梅羅維茨認為，按年齡分級的學校不僅給每一個年齡群體某種知識，而且也有意識地保存了一些信息。學校課程計劃按照一定的順序展示知識，實質上是保守秘密的一種固定模式。在學習的每一個階段，兒童都有一種處於“知情者”的感覺。教授給一年級學生的東西，他在家中的弟弟、妹妹就不知道；二年級學生學的東西一年級的學生不知道，等等。每一個新的水平都是對早期的水平進行批評和超越。在教育的每一個新水平上，兒童被教授了一些比他們小的兒童不能知道的新秘密。從某種意義上說，按年齡分級的學校制度通過不斷地向他們教授秘密，從而得到了他們的忠誠。每一年都是進入一個新領域的旅行，更加接近成人生活的核心。每一個年級都對學過的內容提出一種更成熟的看法。當兒童到達高等教育階段的時候，這個過程可能已經是完全自省的；而學校體制和教育角色本身可能會成為分析和批評的對象。於是在學校，教師取代了父母，掌握了權威。信息流——特別是低年級——是線性的和單向的，從教師傳到學生。但是電視繞過了這個線性的順序。與書本不同的是，電視沒有將觀眾分成不同年齡的隔離人群，沒有按特定的次序為兒童展示信息。有了電視，使得攀上社會知識階梯的分級不再清晰。

電子媒介開始以其獨特的信息模式瓦解了學校教育這個分級制度。範梅南和萊維林認為，通過篩選、組織、編排家庭和學校的課程，父母親和職業教育者有選擇地使年輕人遠離成人的秘密。課程開發與設計就可以看做是培養、教育的過程，逐漸地傳授給孩子們以成人在認知、情感、道德生活方面的適合孩子們健康成長的知識。然而，成年人對主流文化秘密的控制在現代社會中正在發生著變化。現代社會的電視、廣播節目的文化審查不斷地放寬，其他一些媒介如影視、音像和計算機網絡等也無所顧忌地爆炸性地進行知識傳播。這在很大程度上削弱了課本媒介保護孩子免遭不良信息的傷害和過早地間接體驗的傷害。接觸到圖像、音像媒介和諸如因特網之類的交際渠道不需要特別的文學技能。事實上，很難讓孩子甚至成人自身不受到文化資源的不分對象的狂轟濫炸。尼爾·波茲曼認為，電視並不是促使成人的秘密被公開的唯一的因素。使信息變得無法控制，家庭和學校失去了作為兒童成長的管教者的統帥地位，這個過程其實是從電報的發明就開始了。接著，電影也讓兒童看到了成人的一些秘密，雖然電影不是免費的，而且有可能禁止兒童看到那些展示太多的情欲和暴力或成人的各種瘋狂的電影。與電影相比，電視則沒有任何限制，無論是經濟上的還是其他方面的。電視使兒童接受社會信息的舊順序被打破，形成一個新的世界觀。通過電子媒介，幼小的孩子甚至在學校學習神話和理想之前，就目睹了與那些神話或理想相沖突的“事實”。兒童看到了政治家顏面掃地，警官和老師遊行示威要求漲工資，家長因打孩子而受到譴責。通過電視新聞和娛樂，兒童對“真實”生活的性質了解得太多了，他們並不相信老師試圖教給他們的理想。結果不僅僅是他們成長得快，而且他們長大以後對社會與角色的看法與過去的兒童所持有的觀點有著明顯的差異。電視導致的結果是，老師對信息的控制是不完全的，學校按部就班地為每個年齡群體散發信息的模式被繞過去了。教師和學校管理人員已無法指望孩子們會把他們當成全知全能的權威。現在學校的兒童不僅僅知道老師未曾聽說過的事，而且還知道成年人知道的事情。教育者“台上”的行為由於電視將其“後台”暴露而受到了損害。因此，無論學校怎麽做，可能也無法重新獲得其過去對信息的那種壟斷；無論老師怎麽做，可能也無法獲得其過去在學生面前的那種權威性。

以上是電視對學校教育權威性和效果的挑戰，網絡對學校教育和家庭教育的影響也是一樣。梅羅維茨認為，電視使人的生理年齡與社會知識之間的關系弱化，家用計算機和其他電子媒介更為廣泛的使用會使這種關系進一步弱化。

總之，電子媒介的圖像觀看導致了文字閱讀的弱化，而且它還消解了教育的權威性，弱化了學校教育的熏陶作用，因此對文學教育的有效性構成了威脅，這就使得文學教育在電子媒介時代處於了一種比較尷尬的地位：一方面今天的文學教育還是建立在學校文學作品的閱讀基礎之上的；另一方面，電子媒介已經提前完成了信息的傳遞，並對文學教育提供了一些的新的挑戰。

§§§第三節·文學批評的泛媒介化

電子媒介不但引發文學經典的危機和文學教育的危機，還引發了文藝批評的轉型和文藝學學科邊界移動。近年來，文藝學界發生的關於文藝學學科邊界移動的爭論就是在這種語境下展開的。從理論上來說，沒有一成不變的學科，也沒有一成不變的文學與詩學。學科以及學科的規範都是文化的覆雜建構物，而且現實的情況是，學科邊界的移動是一種普遍現象。文學批評的轉型與重建是新的電子媒介文化語境中的必然趨勢，電子媒介不僅催生新的創作觀念和批評觀念，新的文學藝術形式，而且催生了新的文學創作、出版、流通與閱讀環境，因此文學批評的轉型既是一種宿命，也是一種必然。以下就電子媒介時代文學批評的泛媒介化做一個闡述。

一、文學批評的泛媒介化

20世紀90年代以來，以電視為主導的大眾傳播對文化領域產生了空前的影響，催生出以大眾文化的興起為標志的新的文化空間，“人的文化屬性”和人對世界的“象征交換關系”因此發生變化，包括文學在內的文化傳播的結構性轉型因此產生。正如有學者指出的，當文學作品的發行量、碼洋、版稅、稿酬、版權交易不斷湧向文學傳播的前台時，文學所包含的精神、思想、情趣等無形之物，以及其與當代的社會意識、思想觀念之間的多方面聯系，客觀上呼喚著文學批評以冷靜、理性的眼光將文學心靈的價值從單一的商業價值中剝離出來，將精神意義從非理性的喧騰中拯救出來，將文學的獨特性從文化的豐富性中凸顯出來。問題是，面對大眾傳播及消費文化的文學批評，自身也難以擺脫大眾傳播和消費文化主導的文化語境，文學批評的聲音要通過大眾傳媒發出來，而無法建立屬於自己的話語頻道。

1. 媒介批評中心化。蒂博代曾將文學批評分為三種：有教養者的批評，專業工作者的批評和藝術家的批評。他所說有教養的批評也叫“自發的批評”，是來自於公眾中那些有修養的人，比如說，具有較高文學素養的讀者。專業工作者的批評是由專家來完成的，這些專家的“職業就是看書，從這些書中總結出某種共同的理論，使所有的書，不分何時何地，建立起某種聯系”。藝術家的批評是“由作家自己來進行的批評，作家對他們的藝術進行一番思索，在車間裏研究他們的產品”。蒂博代認為這三種批評應該是三個方向，而不是三個固定的範圍，不是彼此割裂的格局。蒂博代的這一觀點，其實就是強調文學作品一經產生後，需要批評家、作家和讀者的共同參與閱讀、詮釋、理解和交流，在批評家、作家和讀者三方面的互動交流中文學文本得以發揮最大的文化輻射力。應該說蒂博代的觀點是非常有說服力的。文學批評不是批評家們獨立的、封閉的自留地，它本身就是一個開放的話語空間。蒂博代還指出，文學批評行業的誕生是19世紀誕生的教授行業和記者行業的延長，教授的批評用於總結歷史，記者的批評用於剖析現實，二者之間存在著對立和鬥爭。蒂博代的觀點有著特定的背景，那就是法國19世紀大學的發展和報紙雜志的發展。這和中國近現代文學批評的語境幾近一致，中國現代文學史告訴我們，文學批評基本是兩類構成：學院派和媒體派。學院派更多的是研究文學史或文學史上的作家作品，或對歷代文學進行分類分段研究。媒體派主要是做文學時評，這和報紙雜志的新聞性相關。這兩類批評形成了兩個不同的批評空間，它們互不相讓但有各得其所。在當代，由於中國文學的體制的特殊性，比如作家協會和文聯以及其所屬報刊的官方化，出現了諸如供職於社科院文學研究所和作家協會創作研究室的職業性批評家，再加之大眾媒介對文學批評的強勢介入，因此相當一段時期中國的文學批評的格局則是學院批評、媒介批評和職業批評“三分天下”。而且正如有論者認為“這三種批評模式各自為政，把自己封閉起來，‘一條道走到黑’，而每一種批評模式又存在著嚴重的內在局限和缺失”。這確實不是危言聳聽，文學批評家內在的分流與彼此之間的隔離和當代中國的大文化語境有關。20世紀90年代以來，特別是新世紀以來，由於電視、網絡等大眾傳媒的迅速興起，學院批評似乎遭遇被“屏蔽”的尷尬，偶爾為人們註意，也不是在高校講壇、學術研討會以及學術雜志上，而是在電視、廣播、大眾報刊和互聯網上。而且職業批評開始和媒介批評合流而成為“準媒介批評”。這一時期我們看到，電視裏的文化類節目、人物訪談、談話節目，大眾報刊“文化娛樂版”的文學報道，以及互聯網上各類文學網頁和論壇，等等，成為公眾獲得文學信息和文學價值評判的主要渠道，媒介批評走向前台，成為最具有控制力和煽動性的“文學消費”。