杜威：第六章·保守的教育和進步的教育

三、教育即改造

 生長的理想和前面所講的兩種教育思想不同，這兩種思想，一種主張教育就是從內部將潛在能力展開，另一種主張教育就是從外部進行塑造工作，不管是靠生理的本質，還是靠過去的文化遺產。生長的理想歸結為這樣的觀點，即教育是經驗的繼續不斷的改組和改造。教育始終有一個當前的目的，只要一個活動具有教育作用，它就達到這個目的，即直接轉變經驗的性質。嬰兒期、青年期、成人生活，它們的教育作用處於相同的水平，就是說，在經驗的任何一個階段，真正學到的東西，都能構成這個經驗的價值，也就是說，任何一個階段的生活的主要任務，就是使生活過得有用助於豐富生活自身可以感覺到的意義。

 這樣我們就得到一個教育的專門定義：教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導後來經驗進程的能力。

 （1）經驗的意義的增長，是和我們對於所從事的種種活動相互關系和連續性的認識的提高相應的。活動開始是一種沖動的形式；這就是說，這時的活動是盲目的。這種活動不知道它在幹什麽，就是說，不知道它和其他活動有什麽相互的作用。一個具有教育或教學意義的活動，能使人認識到過去未曾感覺到的某些聯系。重提一下我們舉過的簡單例子，一個兒童伸手去碰火光，燙痛了，從此以後，他知道某個接觸活動和某個視覺活動聯系起來（反過來，某個視覺活動和某個接觸活動聯系起來）就意味著燙和痛；或者，知道光就是熱的來源。一個科學家在他的實驗室裏通過多種活動學到更多有關火焰的知識，在原理上毫無區別。他也是通過做一些事情，認識到過去曾被忽略的熱和其他事情的聯系。這樣，他的活動在和這些事情的關系上，獲得更多的意義；當他必須做這些事情時，對於他正在做什麽，知道得更清楚；他能設想一些結果，不只是讓結果自行發生。這幾句話，說法不同，但都是關於同一件事情。這樣一來，火焰獲得了意義；所有關於燃燒、氧化作用以及有關光和溫度的知識都可以變成有關火焰的知識內容的本質部分。

 （2）有教育作用的經驗的另一方面，是增加後來的指導或控制的能力。我們說一個人知道他在做什麽，或者說他能設想某些結果，這當然就是說，他更能預料將會發生的事情；因此他能預先準備，以便獲得有益的結果，避免不良的後果。這樣，一種真正有教育作用的經驗，一種有教育意義和足以提高能力的經驗，一方面與機械般的活動不同，另一方面與任性的活動有別。（甲）任性的活動，當事者“不顧發生什麽結果”；他只是任性地去做，回避把它的行動和行動的結果聯系起來（這種結果就是這個行動和其他事情有聯系的證明）。對於這種無目的的、雜亂無章的活動，人們往往為之皺眉蹙額，看作故意搗蛋、漫不經心或無法無天。但是有一種錯誤傾向，孤立地在青年自己的性情中尋找這種無目的活動的原因。而事實上，這種活動是爆發性的，由於不能適應環境而發生。無論何時，人們在外來的命令下運動，或者按別人的指示行動，沒有他們自己的目的，看不到這個行動同其他行動的關系，他們的行動就是任性的行動。一個人可以通過做一件他所不了解的事情有所學習；甚至最明智的活動，有許多是我們無意中做出來的，因為我們有意識地想做的事，有極大部分關聯並沒有被發覺或預料到。只是因為事情做了以後，我們看出了從前沒有被發覺或預料到。只是因為事情做了以後，我們看出了從前沒有見到的結果，才有所認識。但是，學校很多工作就是制訂規則，要求學生照做，甚至在學習做了以後，還不引導他們去發現所用的方法和結果——例如答案——之間的聯系。就學生來說，整個事情只是一個把戲和一種奇跡。這種活動本質上是任性的活動，並且要養成任性的習慣。（乙）機械般的活動，自動的活動，可能提高做某一特定事情的技能。就這一點看，機械般的活動也許可以說具有教育效果。但是這種活動不能使人對活動的意義和聯系有新的認識；它只是限制而不是開拓意義的領域。因為環境是要改變的，我們行動的方式也必須改變，以便成功地保持和各種事物的平衡聯系，孤立的、一律的行動方式在緊要關頭會造成慘重的損失。這種自吹自擂的“技能”，原來是十足的愚蠢無能。

 教育作為繼續不斷改造的思想，和在本章及前一章所批判的其他片面的觀點的本質區別，是這個思想把目的（即結果）和過程視為一件事。這句話在字面上自相矛盾，但只是字面上矛盾。這句話的意思是，經驗作為一個主動的過程是占據時間的，它的後一段時間完成它的前一段時間；它把經驗所包含的、但一直未被察覺的聯系顯露出來。因此後面的結果揭露前面的結果的意義，而經驗的整體就養成對具有這種意義的事物的愛好或傾向。所有這種繼續不斷的經驗或活動是有教育作用的，一切教育存在於這種經驗之中。

 還有一點要指出，經驗的改造可能是個人的，也可能是社會的（這一點以後還要詳論）。在以前各章，為簡明起見，我們的討論多少有點把未成年人的教育，把他們所屬的社會團體的精神灌輸給他們，看作似乎就是使兒童趕上成年人的能力傾向和機智。在故步自封的社會，在把維護已有的風俗習慣作為價值標準的社會，這種觀點基本上適應。但是這個觀點不適用於進步的社會。進步的社會力圖塑造青年人的經驗，使他們不重演流行的習慣，而是養成更好的習慣，使將來的成人社會比現在進步。長時期以來，人們表示要有意識地利用教育，使青年人在不應產生社會弊病的道路上開始，以消除這些顯著的社會弊病。同時，他們還設想使教育成為人類實現更好希望的工具。但是，我們無疑還沒有實現教育作為改進社會的建設性媒介的潛在的功效，也還遠沒有實現使教育不僅闡明兒童和青年的發展，而且闡明未來社會的發展，這些兒童和青年將是這個未來社會的成員。

提要

 教育可以從追溯既往和展望未來兩方面解釋。這就是說，我們可以把教育看作使未來適應過去的過程，也可以把教育看作利用過去，成為發展中的將來的一種力量。前一種教育，在已往的事物中尋找它的標準的模式。心智可以看作一種從提示某種事物得來的內容。在這種情況下，先前的表象構成後來的表象要加以同化的材料。強調未成熟的人的早期經驗的價值是非常重要的，特別因為現在有一種輕視早期經驗的傾向。但是這些經驗並非由外面提示的材料構成，而是由於先天的活動的環境的相互作用，這種相互作用逐步地改變著先天的活動，也逐步改變著環境。赫巴爾特關於通過表象形成心智的理論的缺點，在於忽視這種經常的相互作用和變化。

 這同一個批判的原則，也可應用於把人類歷史的文化遺產——特別是文學作品——作為主要材料的教育理論。這些文化遺產脫離與個人進行活動的當前環境的聯系，它們就變成一個敵對的和使人分心的環境。它們的價值在於可以用來增加我們必須在當前積極地去做的那些事情的意義。以上幾章所提出的教育思想，可以正式概括成經驗的繼續不斷的改造的思想。這個思想和把教育看作為遙遠將來的預備，作為潛在能力的展開、作為外部的塑造工作和作為過去的覆演等觀點區別開來。