在生活中不管是經由人際之間，或透過經歷事件當進入感悟之時，生命的道理將成為一種光照，點明了生活的方向，於是內心產生一種美感經驗，它牽動了每個人不同的情感(感受), 成為每一個人的特殊經歷, 而為個人的生命整體開啟另一種可能性(即對「存有」的彰顯)。這種感悟過程是“沉浸其中”時的幡然覺醒。因為處在其間而看出道理來，所以能夠適切地形成美表感現。


肆、教師詩性心靈的展現

一、教學藝術氛圍的形成

對Vico而言，詩的“創作”意涵中本原就蕴含著對“美”的彰顯：故他認為要彰顯其中之美必然要結合理解與表現，而其中的關鍵是必須讓自身融入其中，才能真理解正與掌握事物之間的各項要素，並且要進一步綜合這些要素而將之含納在自身中，才可能對事物進行適切、合宜、美之比例的掌握與呈現。所以Vico特別強調“知曉即是安排事物的各要素”，而藉此可以看出，在美感表現中理解實踐與兩者是一起發生的。

從教學歷程來看，師生必須共同融入於教學情境之中，才能真正感受和理解影響教與學歷程中的各項要素，並進一步統合這些要素，而讓它們結合於自身的能力，以成為自我的一部分才得以讓教學活動獲得適切、合宜美之比例的呈現，這種“沉浸其中”的行動乃產生是教學美感關鍵的要素之一。

然而，如果“沉浸其中”所隱藏的是功利性質，教師積極投入是為了自身利益，那麼“沉浸其中“往往也就無法產生美感了。因此在教學美中感，“超脫”乃成為沉浸其中的先前條件：也就是說，教師對教學的投入，不能是一種操控的、自利的、急迫的心理與意識，而學生的投入也不是一種彼壓迫的結果，故教師必須透過一種“超越利害”的心境才不致落入操控學生的境地，而得以讓學生開展自我的心靈。據此教學歷程中蘊含的“沉浸其中”(參與)與“超越利害”(距離)兩種作為，“沉浸其中”是一種人與物之間的融入，在教學活動中是一種“吸引”和“投入”；“超越利害”是一種人與物之間利害關係的超脫。在教學活動中則是不壓制、不操控，也就是給予學生思維的空間、等待學生的成長。師生互動必然在相互吸引之中(沉浸其中)才能產生美感，而學生之所以投入於學習，不是來自教師的壓迫也不是來自學生趨和避害的結果，而是學生自由意志下的選擇，也因為思維空間的存在學生才得以“選擇”和“開展”。

事實上，在教學歷程中讓沉浸其中與超越“利害”之間，產生良好的互動才可能產生教學藝術的氛圍，要促進這種氛圍的形成,應該在教學活動中注入下列兩項基本特質：

(一)“不即不離“的師生互動

若想達成“超越利害”前提下的沉浸其中，則需要營造一種“不即不離”的教學氛圍，才可能讓學展現生自主性的學生特質，而真正讓學生獲得自我的成長，因為“不即”故得以保持適當距離，而心靈得以自由展現；因為“不離”，故得以引發共同參與並促進視域交融，進而讓學生獲得鷹架。這是在“放任”與“干預”之間，使用提點」(吳靖國2005e) 來促進學生開展自己的途徑。

《學記》中強調“君子之教喻也”：其原則是“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，因為“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思”，而能夠達到和、易、思，才能夠和被稱為“善喻”，也才能被稱為好的教學。因為「牽」(操控)、「抑」(壓迫)、達 (給答案)都具有“直接性”，如果教師以如此之作為，則將學生失去

教學藝術展現雖然是源自於Vico對於詩的見解，但卻也能適切用地以看待教師的教學重點。

之作為，則將讓學失去生思維空間。師生之間的關係是緊張、僵化甚至是衝突的，往往無法真正改變學生,所以不是一種好的教學方式。《學記》主張的是師生之間的和諧與合作，而重點在於給出思維空間，才能真正讓學生獲得成長，因此認為好的教師應該要“善喻”，“喻”是例舉、啟發，使其明白(東方出版社編輯委員會1988： 184)。這與「灌輸」(不給思維空間)產生鮮明的對比。從「教育」的拉丁字源educere蕴含的“導引出” (to lead out)或educare所蘊含的“滋養”(to nourish)之意(Winch太Gingell，1999)來看，導引必須建立在“對方願意跟隨”的條件上，也就是說：教師必須擁有學對生的吸引力讓學生願意投入教師給予的導引。再者“滋養”的目的是促其生長，而生長基本的條件之一是空間，也就是要給予學生生長的空間，教師給予的導引才能讓學生獲得成長，這兩者所含的意義，都不是教師對學生的“直接”作為，而是回歸於學生主體的選擇和參與，正如《學記》所強調的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。其中藏含著美感經驗的基本要素——“不即不離”。