第十九章·勞動和閑暇

二、目前的情況

如果上面所說的亞裏士多德的概念只是他個人的觀點，那麽這種概念不過是多少令人感興趣的歷史珍品。這種概念可以作為缺乏同情心或者特異天才賣弄學問的例子，不予考慮。但是，亞裏士多德只是描述他當時的社會生活，沒有一點含糊，也沒有因思想混亂而產生的不誠實的態度。自亞裏士多德的時代以來，實際的社會情況已經發生了巨大的變化，這是無需說明書。但是，盡管這些變化，盡管法定農奴制被廢除，民主思想得到廣泛傳播，以及科學和普通教育（包括書籍、報紙、旅行、社交以及學校）的推廣，社會上仍舊分成有學問的階級和未受教育的階級，閑暇階級和勞動階級，使得亞裏士多德的觀點成為批判目前教育上文化與實用分離的最有啟發性的觀點。在教育學的討論中所出現的理智的和抽象的區分的背後，隱約地呈現著社會的區分，一部分人，他們的事業包含進取小限度的自我指導的思想和審美的欣賞能力；另一部分人，比較直接地從事理智的事務和控制他人的活動。

亞里士多德曾說：“任何作業、藝術或學習，如果它使自由人的身體、精神或智慧不適於優秀才能的發揮和實踐，就應該被稱作機械的作業、藝術或學習。”這當然是永遠正確的。如果我們主張，我們現在名義上這樣主張，不僅少數人是自由的，人人都是自由的，那麽亞裏士多德這番話的力量就無限地增加了。因為，如果認為大量男子和所有婦女由於他們身心的性質都是不自由的，只能給他們適於機械的技能的訓練，而不問這種訓練將來對他們參與有價值的生活的能力的影響，這種看法既不是思想的混亂，也不是道德上的虛偽。當亞裏士多德進一步說：“所有為金錢而從事的職業和降低身體狀況的職業，都是機械性的，因為這種職業剝奪智慧的休閑和尊嚴”時，這番話也永遠是正確的。說它永遠正確，還有一件條件，就是說，如果有金錢收入的職業事實上剝奪使用智慧的條件，因而也就剝奪智慧的尊嚴。如果亞裏士多德的話是錯誤的，這是因為他把社會習俗的一方面視為自然的必然。但是，如果我們采取不同的觀點對待精神與物質、心理和身體、智力和社會服務的關系，那麽只有當這種觀點能使舊的觀念在事實上，即在實際生活和教育中已被廢棄時，才能說是優於亞裏士多德的觀點。

亞裏士多德認為，僅有實行的技能和外界產品的積累，遠不如理解的能力、欣賞的共鳴和觀念的自由運用。這句話也永遠是正確的。如果有什麽錯誤，則在於他認為這兩個方面必然彼此分離，就是認為在生產商品和提供服務中的效率，與自我指導的思想之間，在重要的知識和實際的成就之間，彼此自然分離。如果我們只糾正他在理論上的誤解，而容忍所以產生和支持他的觀點的社會狀況，也是無濟於事的。如果變革的最可貴的結果僅是增加人類生產工具的技術效率，從奴役的制度轉變到自由公民的制度，我們是有所失而無所得。如果我們滿足於那些直接利用自然的人仍處於冒昧和不自由的狀況，而把控制自然的智力讓相隔很遠的科學家和工業界的巨頭所獨占，那麽我們把智力看作通過行動控制自然的力量，我們也只有所失而無所得。只有當我們對教育實踐中持續不斷地訓練多數人從事包含單純的生產技能的職業，訓練少數人獲得屬於裝璜和文化修飾的知識不負任何責任時，我們才能誠實地批評把生活劃分為彼此分離的許多功能，批評把社會劃分成彼此隔離的若幹階級。總之，超越希臘的人生哲學和教育哲學的能力，不是通過僅僅以自由、理性和有價值等理論的符號進行欺騙所能獲得的，也不是通過改變對勞動尊嚴的情操，覺得為他人服務的生活比自足的獨立生活優越，就能超越希臘的人生哲學和教育哲學。這些理論上和感情上的變化固然重要，但是它們之所以重要，在於它們被利用來發展真正的民主社會，在這種社會中，大家都參與有用的服務，大家都享用有價值的閑暇。我們要改造教育，不僅由於文化或者自由的心靈和社會服務的概念的變動。

教育改造之所以必要，是因為要給社會生活的變革以充分的和明顯的影響。“群眾”在政治上和經濟上越來越解放，這一點已經在教育上表現出來；它已經導致了免費公立小學教育制度的發展。關於學習是少數天生能注定管理社會事務的人的專利的觀念被打破了。但是，這個革命還沒有成功。現在還有許多人認為，真正的文化修養或自由教育和工業的事務至少沒有任何直接共同的東西，認為適合於群眾的教育必須是一種有用的或實際的教育，而這種教育，把有用的和實際的教育與培養欣賞能力和解放思想對立起來。

結果，我們實際的教育制度是一個前後矛盾的混合物。有些科目和方法被保存下來，因為假定這些科目和方法認可特殊的自由性質，而所謂自由，其主要內容實際上就是無用。這種情況主要表現在高等教育，即大學教育和預備升大學的教育。但是，這種現象已滲透到初等教育，基本上控制著初等教育的過程和目的。但是，在另一方面，對必須謀生的群眾和經濟活動在現代生活中的越來越大的作用已經作了一定的讓步。這些讓步表現在各專業、工程、手工訓練和商業的專門學校和課程上，表現在職業教育和職前教育課程中以及讀、寫、算等小學課程的教學精神方面，形成了一種制度，“文化”科目和“實用”科目並存於一個缺乏有機結構的混合物之中，其中“文化”科目的主要目的不在於社會服務，“實用”科目不注重解放想象或思維能力。

這種遺留下來的情況甚至同科目出現一種奇異的混合，一方面有對實用的讓步，另一方面又保存了原來全部屬於為閑暇作準備的遺跡。“實用”的因素表現在科目的動機方面，“自由”的因素表現在教學的方法方面。混合的結果也許比在兩個原則之中純粹堅持任何一個原則的結果更難令人滿意。例如，學校前四五年的科目幾乎全是閱讀、拼法、書寫和算術，通常的動機是，準確地讀、寫、算的能力是進一步學習所不可缺少的。這些科目被看作僅僅是從事可以獲利的職業的工具，或以後繼續學習的工具，視學生是否繼續留校學習而定。這種態度反映在強調練習和實踐，以便獲得自動的技能。如果我們考查希臘的學校教育，就可以發現，從兒童早期開始，技能的獲得盡可能列在審美的道德的意義的文學內容的次要地位。強調的東西是目前的教材，而不是獲得供以後使用的工具。但是，這些科目和實際應用隔離開來，把它們降為純粹的符號工具，代表了和實用脫離的自由訓練的思想的殘余。完全采取實用的思想，也許能使教學把各種科目和直接需要這些科目以及使這些科目立即有用的情境結合起來。課程中很難找到一個科目可以避免由於在這兩個相反的理想中采取折衷辦法所產生的不良後果。自然科學是根據實用的原則引起課程的，但是教學時卻作為特殊的成就脫離應用。另一方面，音樂和文學在理論上是根據它的文化價值引進課程的，但在教學中卻主要強調養成專門的技能。