第十九章·勞動和閑暇 

一、對立的起源

上面所講的教育目的和教育價值的分離導致目的和價值之間的對立。在教育史上出現的根深蒂固的對立，也許就是為有用勞動作準備的教育和為閑暇生活作準備的教育。“有用勞動”和“閑暇”這兩個名詞，足以證實我們提出過的一個論點，各種價值的分離和沖突並不是孤立的現象，它們反映著社會生活內部的分裂。如果通過勞動自謀生計和有教養地享用閑暇的機會這兩種功能可以平等地分配給社會的各個成員，那麽就沒有人會想到各種教育機構和所包含的目的彼此之間有任何沖突。問題在於教育怎樣能最有效地為這兩種功能作出貢獻，這是不言而喻的。雖然可能發現有些教材主要達到一種結果，另一種教材達到另一種結果，但是必須注意在條件許可時盡可能使兩種結果彼此重叠，就是說，比較直接地以閑暇作為目標的教育，應該盡可能間接地加強效率和愛好勞動，而以效率和愛好勞動為目的的教育，應該培養感情和智力的習慣，促進崇高的閑暇生活。

教育哲學的歷史發展足以充分證明以上一般的看法。自由教育與職業技術教育的分離可以追溯到希臘時代，它是明確地根據把社會階級分成必須為謀生而勞動的階級和可以免予勞動的階級的階級區分提出的，認為適合於後一個階級的人的自由教育在本質上高於給予前一個階級的奴役訓練。這種思想反映這樣的事實，即一個階級是自由的，而另一個階級的社會地位是奴役於人的。這後個階級不僅要為維持自己的生計而勞動，而且要為上等階級提供生活資料，使他們不必親自從事職業，這種工作幾乎要花掉他們全部時間而且在性質上無需使用智力，或不能獲得智力。

每個人必須從事一定的勞動，這是理所當然的。人類必須生活，這就要求工作，提供生活的來源。即使我們堅持與謀生有關的興趣只是物質方面的興趣，因而在本質上低於與享用免予勞動的時間有關的興趣，即使我們承認有些事很引人注意，物質利益也並不低，使它努力占據屬於高級的理想利益的地位，但是，如果不是社會階級區分這個事實，就不會使我們輕視訓練人們從事有用的職業的教育，反使我們對這些職業格外審慎，使人們受到訓練，有效地從事這些職業，又使他們保持原來的地位。教育務必使我們避免由於忽視而產生的不良後果。只有當這些利益的區分和社會分成低賤階級和高貴階級相一致時，為有用的勞動準備才會受到輕視，視為不值得的事情。這一事實使人們得出這樣的結論，勞動和物質利益等同，閑暇生活和理想的利益等同，這本身是社會的產物。

兩千多年前社會狀況所形成的教育思想有那麽大的影響，它那麽明確地、合乎邏輯地認識社會分成勞動階級和閑暇階級的含義，這種思想值得特別注意。按照這種思想，人居萬物的最高地位。人和動植物具有部分相同的構造和功能，例如營養的功能，生死的功能，運動的或實踐的功能。人所特有的功能是理性，它的存在是為了觀察宇宙的奇觀。所以，人類真正的目的在於最充分地發展這種人類特性的可能性。作為目的本身而進行的觀察、反省、沈思和推測的生活，乃是人的正當生活。此外，從理性可以進而適當控制人類天性的低級要素——例如嗜好和主動的沖動。這些低級要素本身，貪婪、反抗、暴行、目的只在自身的滿足，但是當它們服從理性的支配時，它們就奉行節制，遵守中庸之道，為良好的目的服務。

以上就是理論心理學的情況，亞裏士多德曾對此說明得非常完備。但是，這種情況在人們的階級構成，因而也就在社會的組織方面得到了反映。只有在少數人中，理性才能發揮作用，像生活的規定一樣。在廣大群眾中，植物性和動物性的功能起著主導作用。他們的智力軟弱無力，變化無常，常為肉體的情欲所壓倒。這種人本身不是真正目的，因為只有理性構成最終目的。他們像植物、動物和有形工具一樣，是達到別人的目的的手段和工具，雖然他們和植物、動物和物質的工具不同，他們有足夠的智力，在完成交給他們的任務時，行使一定的判斷力。所以，不僅從社會習慣方面講，而且從性質上講，有些人是奴隸，即達到別人的目的的手段①。很多手工業工人，他們在一個重要方面處境比奴隸還差。他們像奴隸一樣，為別人的目的服務；但是，因為他們和自由的高層階級之間並不享受家庭奴隸所經歷的親密聯系，他們仍處於較低的地位。此外，婦女與奴隸和工人同屬一類，他們是自由或理性生活的手段的生產和再生產的有生命的工具。

①亞里士多德並不認為實際的奴隸階級和自然的奴隸階級必然一致。

從個人和集體來說，都有單純的謀生與過有價值生活之間的區別。一個人為了過有價值的生活，他首先必須活著。個人如此，集體的社會也是如此。為單純謀生所花費的時間和精力，減少了他們從事具有內在理性價值的活動的時間和精力；他們也不適宜於這些活動。供人作手段是卑下的，為人服務是奴性的。只有不經努力和無需注意就能獲得物質需要，真正的生活才能可能。所以，奴隸、工人和婦女被用來提供生活的手段，使具有適當的智力的人可以過閑暇的生活，從事有內在價值的事情。

上述兩種職業，從事兩種不同的生活，一種從事奴性的活動，一種從事自由的活動（或“藝術”）。與這兩種職業相對應，有兩種教育：一種是卑下的或機械的教育，一種是自由的或理智的教育。有些人接受合適的實際訓練，培養做事的能力，以及利用機械工具的能力，制造商品，提供個人服務。這種訓練，只是使人養成機械的習慣和技能；這種訓練的實施只是通過反覆練習和勤奮應用，無需喚起思考的培養思維能力。自由教育的目的在於訓練智力，正當地運用智力，獲得知識。這種知識與實際事務的關系愈少，與制造或生產的關系愈少，就愈能適當地運用智力。亞裏士多德堅持劃清卑下的教育和自由教育的界線，甚至把我們現在所謂“美”術、音樂、繪畫和雕塑的實踐方面，和卑下的技藝歸為一類。它們都包括物質的工具、勤奮地練習和外部的結果。例如，亞裏士多德在討論音樂教育時提出一個問題，兒童練習樂器應達到什麽水平。他的回答是，兒童練習樂器的熟練程度，可以達到能欣賞音樂的水平。就是說，能夠了解和享受奴隸或專業人員所演奏的音樂。如果目的在於職業的能力，音樂就從自由的水平下降到謀生的水平。亞裏士多德說，要是這樣，我們教烹飪也是一樣。甚至像美術創作這種自由的業務，也有賴於有一批被雇傭的畫師，他們把發展他們自己的人格從屬於獲得機械的繪畫的技能。活動愈高尚，愈屬純粹的智力活動；它與物質的東西或身體的關系愈少。愈是純粹的智力活動，它就愈是獨立的或自給自足的活動。

上面的話提醒我們，亞裏士多德甚至認為在過理性生活的人內部也有高等與低等之分。一個人的生活有時僅僅有理性伴隨，有時理性卻成為生活的介體，因而目的和自由活動之間就有區別。就是說，自由的公民他們獻身於社會的共同生活，參與社會事務的管理，贏得個人的榮譽和名聲，過著有理性伴隨的生活。但是，一個思想家，一個獻身於科學研究和哲學思考的人，可以說不僅用理性工作而是在理性中工作。換言之，即使公民在公共關系方面的活動也仍保存某些實踐的色彩和表面的或僅屬工具性的工作的色彩。這種影響，表現在公民的活動或公民的成就都需要他人的幫助；一個人不能獨自從事公共的生活。但是，按亞裏士多德的哲學，一切需要，一切願望，都包含一個物質的因素；一切需要和欲望都含有缺乏的意思，它們依賴它們自身以外的東西才能完成。但是，一個人能獨自過純粹理智的生活，他可能從別人那裏得到幫助，但是這種幫助是偶然的，不是固有的。理性在認知中、在理論的生活中得到全面的表面；為認知而認知，不顧任何應用，只有這種認知才是獨立的，自給自足的。因此，只有把認知能力本身作為目的的教育，甚至公民義務的實踐也在所不顧，只有這種教育，才是真正的自由教育。