另外，杜威認為教育也不應該有外在束縛的目的（Jarvis，1987）。例如農夫在種植農作物時，若是不考慮氣候、土壤等因素，那麼農作物就沒辦法順利地生長。教育活動亦是如此，教育活動是人為的活動，教育目的是人為所賦予，我們在訂定教育目的時不能不顧個體的身心發展條件因素。簡言之，一個良好的教育目的是要考慮個體的能力與需要，否則教育就容易僵化與停滯。

由於現今我們已邁向二十一世紀，社會變遷迅速、資訊科技快速發展，環境不斷地在改變，每個人面臨到眾多的挑戰。因此，從杜威的教育哲學觀點來看，教育目的應是不斷地在變動，而教育目的就是整個教育的歷程，每個人都能不斷地接受教育與新知，並持續地學習，以迎接二十一世紀的挑戰。

三、教育方法與終身學習

杜威相當重視以學習者為本位的教育方法，其提倡問題教學法，所謂問題教學法是教師利用系統的步驟，指導學生解決問題，藉以增進學生的知識，培養學生的思考能力。教師必須認真地去設計各種問題，以使學生達到有興趣集中學習注意力去思考和參與討論等的目的（黃光雄，1999）。

杜威認為，實驗科學的進步展現一項事實，只有實作（doing）結果才能有真正的知識與豐富的理解力，其中做中學是一種知、思、行為一體的教學方法（林秀珍，2007）。傳統教育都是教師在台上授課，學生在台下聽課，學生是處於被動的狀態，很少有機會可以參與課堂活動，這無形之中阻礙了學生的發展。

因此，杜威主張做中學，即在行動中求知，知識也賴行動而完成，知與行相輔相成，相得益彰。做中學的更深刻的意涵是親身體驗，這種只有自己能親自體會的感受是無法由他人來取代的。在做中學的歷程中，可以培養個人虛心及求真的態度，並可培養個人主動探究的精神。

從以上可知，杜威非常強調個人的主動學習與體驗學習。而對於終身學習的個人而言，教育方法不能再是以往傳統的教育方法，因此社會教育機構與終身教育相關機構應能針對個人設計出多元的教育方法，使個人具有學習的主動性，並能培養其主動探究精神。

四、教育內容與終身學習

傳統教育是將書本知識灌輸給個體，這些知識都已經超越個體的經驗範圍，導致與教育目的相違，使得教育喪失意義。針對此傳統教育的流弊，杜威以教育即生活的觀點，認為人類在生活的過程當中，不斷地與環境產生交互作用，於是乎各種問題就由此產生，若要能適應環境以求生存，則必須運用智力來克服各種問題，然後形成經驗。換言之，教育也是經驗的生長過程。因此，他主張教育的內容應從個人的生活經驗中發展出來。

教育的歷程，是一種生長的歷程，也就是整個人生的歷程。人生的歷程，亦即是經驗改造的歷程，故教學的課程，應包括人生的全部生活經驗（楊國賜，1982）。個人的一生中持續不斷地終身學習，因此整個人生的歷程就等同於個人學習的內容教材，另外，教育內容應該要與個體生活息息相關，目的是要增加個人的經驗，促使不斷地生長與發展。

綜觀杜威的教育思想，可以發現到杜威的教育思想是以個人為中心，將個人放在學習主體的位置上，關注個人的心理與經驗，教材內容與教學都需要以個人為中心，教師也須採取適當的教材與教學。教育就是個人生活的歷程，這個歷程是連續的、有機的與動態的，個人隨著經驗的累績、重組與改造，不斷地生長，以便日後能夠適應社會生活。因此我們可以說，教育是一個終生的歷程，尤其現今我們處於多變的時代，個人應於一生生涯中持續不斷地學習，如「活到老，學到老」這句話語的意涵一樣，持續進行學習活動，進而達到自我成長，以適應變遷迅速的社會。

肆、杜威的教育哲學對於終身學習之啟示


杜威積極倡導學習與生活的整體性，並且主張個人應該不斷地學習，直至終老，這深深地隱含著終身學習的理念。故杜威的教育哲學為終身學習開啟了一道新視野，茲將說明杜威的教育哲學對終身學習的啟示。

一、突破學習空間的限制，營造利於學習的環境

從杜威的教育生長論中可以得知，教育是一個連續不斷的生長過程，故教育是一個終生的過程，如他於《民主主義與教育》一書中所言：「真正的教育開始於我們離開學校之後，在個體有生之年不應有任何理由讓教育終止（Dewey, 1916）。」這也顯示出終身學習的重要性，人人一生中無時無刻都需要學習。

人們學習的空間場域，並非只限於學校教育而已，杜威認為學習除了接受學校教育之外，應該包含生活中的活動，換言之，教育的場所除了學校外，也包含了家庭、社區等，在社會中的任何地方都存有教育。因此，杜威的教育觀可以說是一個廣義的教育觀（Elias & Merriam, 2005），他以宏觀的角度來拓展教育的意義，且也突破學習空間的限制。

近幾年來，聯合國教科文組織、經濟合作發展組織、歐盟等國際組織，陸續發表終身學習與學習社會的報告書與白皮書，而我國也相繼於1988年公布「邁向學習社會」白皮書，明示終身學習的重要性，也具體提出邁向學習社會的14項實施途徑及14項行動方案，並且希望藉由終身學習活動，以提升個人的成長，進而提升國家競爭力。學習社會（Learning Society）一詞源於美國赫欽斯（R. M. Hutchins）於1968年出版的《學習社會》（The Learning Society）一書中，他認為學習社會是以一種學習、自我實現與人性發展為目標的社會，並可提供個人在一生的生涯中不斷地學習的機會，且能塑造出一個有利於學習的環境，促使各種有意義、有價值的學習活動於社會各個角落（Hutchins, 1968）。赫欽斯所提及的「學習社會」是建構一個提供個人終身學習的社會環境；而杜威認為個人學習的範圍應包含社會各個層面，兩人對於學習的空間範圍都持廣義的概念。

近幾年來，各國也陸續推動「學習型城市」，所謂學習型城市，係指在一座城市裡創造一個充滿生氣、參與分擔、有人文意識和經濟上具有活力的人類環境，透過規定條款、正當辯護和積極地推廣學習機會去豐富所有市民的潛能（Longworth, 2006）。從學習社會到學習型城市，都無不強調終身學習的重要性，並也突破學習空間的限制，學習並不限於教室，也能拓展至社區、社會，甚至整座城市。是故，政府、學校與社教機構等相關單位應營造出適合個人終身學習的環境，以利於個人能持續不斷地學習，進而促進自身成長。