第二十二章·個人與世界

三、教育上的具體表現

我們無需詳細考慮各派哲學缺陷在教育上出現的對應現象。只需說明以下情況就夠了。總的來說，學校是純粹個人主義學習方法和社會行動之間以及自由和社會控制之間這種虛構的對立表現的最鮮明的機構。這種對立反應在缺乏社會的氣氛和學習的動機和在學校管理方面造成的教學方法和管理方法的分離：學校很少有機會照顧學生的個別差異。如果學習是包含相互交流的主動作業的一個階段，在學習過程中就發生社會控制。如果缺乏社會因素，學習就變成把所提示的材料儲存到純粹的個人優勢之中，而且沒有內在的理由說明為什麼學習應該給智力的和情感的傾向更加社會化的方向。

學校中自由的支持者和反對者都有一種傾向，把自由等同於缺乏社會指導，或者把自由等同於單純在身體運動方面不加限制。但是，對自由的要求的實質，就是需要有一些條件，使個人能對集體利益做出他特殊的貢獻，並且使他在參與集體活動時，社會指導應該是他自己的精神態度，而不只是他的行為受到權威的支配。因為，通常所謂訓練和管理，必須只和表面行為有關，通過反應，把類似的意義附加在自由上。但是，如果我們理解每一個觀念表現在行動中的心里特性，自由和社會控制之間的對立就消失了。自由主要是思維在學習中所起的作用，這種思維是屬於個人的。自由指理智上的創造性、觀察的獨立性、明智的發明、結果的遇見以及適應結果的靈活性。

但是，因為這些要求都屬於行為的精神方面，我們所需要的個性或自由要發揮作用，就不能同身體運動的自由運用的機會相分離。強迫使人身體安靜，也許不利於認清問題，不利於解釋問題所需要的觀察，也不利於進行實驗檢驗所提出的思想，關於教育上的“自我活動”的重要性已經講了很多，但是，這個概念過分局限於僅僅是內部的東西，排除感覺器官和運動器官的自由運用。有些人處於從符號學習的階段，或者在進行比較慎重考慮的活動以前就闡明問題或觀念的含義，這種人可能很少需要感覺得到的外部活動。但是自我活動的全過程要求一個觀察和實驗的機會，以便實驗一個人對事物的看法，發現能利用材料和儀器做些什麼。這是和嚴密限制的身體活動不相容的。

有的時候有人認為個人活動就是讓學生自己工作或單獨工作。要獲得寧靜和集中注意，，就要讓學生在工作時不去注意別人在幹什麼。兒童和成人一樣，需要有一定的單獨活動時間。但是這種單獨活動時間、地點和多寡，乃是枝節問題，而不是原則問題。和別人共同工作與個人單獨活動之間並無內在的對立。相反，一個人的某些能力，除了在和別人聯合的刺激下以外是無法產生的。認為兒童必須單獨工作，不參與集體活動，以便自由發展他的個性，這種觀念是按空間距離衡量個性，把個性看成物質的東西。

教育上所重視的個性因素有兩重意義。第一，一個人必須有他自己的目的和問題，並且能自行思考，在心理方面才是一個個體。“為自己思考”這是一句繁冗的話，除非一個人為自己思考不然就不是在思考。只有學生自己觀察，自己反思，自己提出建設，自己檢查建議，他已知的事物才能得到發揮和證實。思維和事物的消化同樣是一個人的事情。第二嗎，個人的觀點，喜歡學習的對象以及處理問題的方式，都存在個別差異。如果這些差異為了所謂一致性的利益而受到壓制，並且企圖使學校中的學習和問答都必須按照一個單一的模式，就不可避免的使學生造成心理上的混亂和故意矯揉造作。學生的獨創逐漸被摧毀，對自己心理運作的質量的信心會逐漸破壞，被反覆灌輸要順從第服從別人意見，否則就是胡思亂想。這種情況所造成的損害比過去整個社會受習慣信念的統治的危害更大，因為學校中的學習方法和依靠學校外的學習方法差別更為懸殊。當各個人被容許利用他們對付材料的特殊方法，並因此而受到鼓勵時，科學發現的系統進展就開始了，這一點是沒人否認的。如果有人反對，說學生不能有這種獨創性，因而必須限於占用和再現較有知識的人所已知的東西，對這個問題回答有兩個方面：

（1）我們注意的是態度上的獨創性，而不是以產品計量的獨創性。特度上的獨創性等於一個人根據自己的個性而不受外界強迫的反應。沒有一個人期望青年能做出和自然及人文科學中所包含的事實和原理同樣的創造性的發現。但是，如果從學習的觀點看，在某種條件下能有真正的發現，那麼，在這種條件下期望學習可能發生，這種期望並不是沒有理由的。雖然未成熟的學生不會做出用高年級學生來看待的那種發現，但是只要能有真正的學習，他們就能作出從他們自己的觀點來看的發現。

（2）在正常的熟悉別人已知的教材的過程中，甚至年幼學生也會以出乎以外的方式作出反映。這些年幼學生研究課題的方法和事物喚起他們注意的特殊途徑，總有此新奇的地方，有一些甚至最有經驗的老教師都不能完全預料的地方。所有這些往往被人抹殺，被認為是毫不相關的東西。千方百計的強迫學生按成人所想象的方式去背誦教材，其結果是個性中各人不同的本能上所固有的獨創性沒有沒利益用，沒有得到指引。於是教學對教師來說，不再是一個有教育意義的過程。這種教師，最多不過學會改進他現有的技術；他不能獲得新的觀點：他不能體驗到任何理智的夥伴關系，因此教和學就變成一套機械的東西，教學雙方在精神上都很緊張。

隨著學生成熟程度的逐漸增強，和學生對新課題的背景的更加熟悉，多少有些隨意性的物質的實驗的範圍就逐漸縮小。學生的活動限定在某些系統。在別人看來，這個學生在個體方面也許處於寧靜的狀態，因為他的精力限制在神經系統和相關的眼睛和發音器官上。但是，，因為這種態度是受過訓練的人在心理上高度集中注意的證明，我們不能把這種態度作為還要尋找理智出路的學生們應該學習的榜樣。甚至成人來說這種態度也不包含精神力量的全部線路。這種態度標志著一個中間時期，這段時期可以因對科目增加熟練程度而延長。但是，這一段時期，總是介於兩端時間之間，一段是早先比較一般的和明顯的有機體活動時期，一段是後來利用已經理解的東西的時期。

但是當教育認識到在獲取知識中身心是聯合在一起的時候，我們就不必堅持需要明顯的或外部的自由了。我們只要認清在教學和學習中所包含的自由就行看，這種自由和是一個人所已經的和信奉的東西得以擴大的精練的思維，這兩者是一致的。如果我們能把注意敬重在未取得有效思維的有利情景所必須滿足的條件上，自由也就自行得到關注了。如果一個人有一個真正的問題，它喚起他的好奇心，使他熱切的尋求有助於解決問題的知識，同時他又具備相當的實行工具，那麼這個人在理智上就是自由的了。他所具有的創造性和富有的想象力的遠見都將發揮作用，並能控制他的沖動和習慣。它自己的目的就指導他的行動。否則，他表面上的注意力，他的溫順馴良，他的一切記誦和覆述都將帶有理智上的奴性。這種理智上的屈服，在一個使群眾適應一個不希望許多人又他們自己的目的和觀念而只是服從少數又權勢的人的命令的社會里，是必須的，這種理智上的屈服不適應一個旨在民主主義的社會。 

摘要

真正的個人主義乃是放松作為信念標準的習俗和傳統的權威支配的產物。除了偶見的例外外，例如在希臘思想發展的頂峰時期，真正的個人主義是比較近代的表現。並不是因為不常存在個別差異，而是因為一個被保守的習俗支配的社會抑制個別差異或者至少並不利用個別差異和促進個別差異。但是，由於各種原因，新的個人主義在哲學上不被認為是修正和改造過去所接受的信念的力量的發展，而視為一種主張，他認為每個人的心智是獨立於其他一切事物的，是自身完全的，這種情況在哲學的理論方面產生了認識論上的問題：即個人對於世界的認識上的關系的可能性問題。在哲學的實踐方面產生了純粹的個人意識為共同的或社會的利益而行動的可能性問題，但是他們所提出的基本假設在學習和管理之間以及個性自由和他人控制之間常出現的分割現象中有所表現。關於自由，應該記住的重要問題是，自由指一種心理態度，而不是行動不受外部約束，但是如果在探索、實驗和應用中行動上沒有相當的靈活性，這種心理素質是不可能發展的。一個建立在習俗基礎上的社會，會利用個別差異，但是在和習俗一致的限度以內，在每一個階級內部，主要的理想是一致的。一個進步的社會把個別差異視為珍寶，因為它在個別差異中找到它自己生長的手段。因此，一個民主的社會必須和這種理想一致，在他們各種教育措施中考慮到理智上的自由和各種才能和興趣的作用。