但是，可以預期，哲學在積極方面是有缺陷的。當然，自然界的實物和直接的知識並不決定於這個理論的真理。把實物和直接的知識引進學校，即使有關實物和直接知識怎樣起作用的感覺理論非常錯誤，它們仍然能發揮作用。這樣講來，這個理論是沒有什麽指責的。但是強調感覺主義也足以影響運用實物的方式，以致不能充分得到實物的利益。“直觀教學”往往把感覺活動孤立起來，把它作為目的本身。實物愈孤立，感覺的性質也愈孤立，感覺印象作為知識的單位也愈清楚。這個理論不僅使教學向機械孤立的方向發展，把教學降為感覺器官的體操（用處就像任何身體器官的操練，但只有這種用處），而且忽視思維。根據這個理論，感官觀察無需和思維聯系；事實上，按嚴格的理論，在感官觀察以前，思維是不可能的，因為思維只是所接受的感覺單位加以合並和區分，它不進行任何判斷。

因此，事實上，至少在嬰兒期以後，從來沒有系統地嘗試過純粹以感覺為基礎的教育計劃。這處教育計劃的明顯缺陷使它只是被用來灌輸“理性的”知識（就是說，通過符號傳達的關於定義、規則、分類和應用的模式的知識），並作為一種方法使人對於毫無意義的符號具有更大的“興趣”。感覺主義的經驗論作為教育上的認識哲學至少有三個嚴重的缺陷。

1、這個理論的歷史價值是它的批判精神。它是流行的關於世界和政治制度的信念的融化劑。這個理論是批判僵化的教條的破壞性工具。但是，教育的工作是建設性的，不是批判性的。教育並不承擔消除和修正舊的觀念，但是它必須從一開頭就盡可能正確地把新的經驗建成理智的習慣。感覺主義很不適宜於這個建設性的任務。心靈，理解，表明對於意義的反應（參見第36頁），而不是對於直接的物質刺激的反應。意義只是參照事物的前後關聯才存在的，任何把知識和感覺印象的結合等同起來的計劃都排除事物的前後關聯。這個理論在教育上的應用，或者是誇大單純物質刺激的作用，或者單純堆積孤立的實物的特性。

2、雖然直接的印象有第一手的長處，但也有範圍狹隘的短處。兒童對家庭環境的自然周圍的直接認識，使他們對有關感官所不能及的地球的那些地方的觀念有了現實性，並喚起他們理智的好奇心，這是一件事。如果把這種直接的認識作為地理知識的最高目標，那是非常有限的。依此類推，豆子、鞋釘和籌碼對了解數量關系可能是有用的輔助，但是，如果不用來作為思維即理解意義的輔助，那麽，它們就變成發展數學理解力的障礙。這些東西使兒童數學理解力的發展限制在特殊的物質符號的低級水平。正如種族發展了特殊的符號，把它作為計算和數學推理的工具，是因為使用手指作為數量符號而阻礙進步一樣，所以，個人必須從具體的符號進展到抽象的符號，即只有通過概念思維才能理解其意義的符號。學習開始時，過度地專注於感覺的實物會阻礙這種發展。

3、感覺主義的經驗論的基礎是完全錯誤的心理發展的心理學。經驗實際上是本能的和沖動的活動與事物的相互作用。即使是一個幼兒，他所經驗的東西也並不是被動地接受一個事物所銘刻的特性，而是摸拿、投擲、敲打、撕扯等活動對實物所產生的結果，以及實物對活動的方向所產生的後果。（參見第154頁）從根本上說，古代關於經驗作為實際的事情的觀念，比近代關於經驗作為通過感覺求知模式的觀念更加切合事實（關於這一點下面要詳細討論）。忽視經驗的根深蒂固的主動的和運動的因素，是傳統的經驗哲學的致命缺點。通過嘗試用實物有所作為和使用實物的方法學習實物的特性，這是自然的趨勢。如果實物教學的計劃忽視甚至排除這種自然趨勢，那麽，沒有比這種計劃更加乏味和機械性的了。

因此，很顯然，即使近代經驗主義所代表的經驗哲學在理論上比在實際上得到了更廣泛的讚同，但是它不能提供一個令人滿意的學習過程的哲學。它在教育上的影響限於對舊時的課程注入一個新的因素，偶而改變一下舊時的科目和方法。它更多地注意了直接觀察事物和通過圖畫和圖表的描繪，降低了口頭形象化的重要性。但是，它自己的範圍很小，需要補充有關感官知覺以外的事物的信息和比較直接訴諸思維的事物。因此，它並沒有削弱知識性的和抽象的或“理性的”科目的範圍。