陳平原教授剛剛付梓的《作為學科的文學史——文學教育的方法、途徑及境界》（增訂本），[i]是現代文學史研究領域以及文學教育領域一部意義非凡的著作。對於一直從事中國近現代學術史以及文學史的研究與教學，尤其是這些年來在大學教育領域傾註了極大的熱情和精力的陳平原教授來說，此書的問世既是長期思考和累積的學術成果，也是對陳平原教授自身的相關研究領域具有集大成意味的一次總結。而本書探討的那些兼具歷史性和現實性的學術話題，則集中地呈現了作者對中國近現代乃至當代文學史學科的歷史反思性，並將持續地在當代文學教育和學科建設進程中，啟示我們思考何為理想的文學教育，從而事關中國學院教育未來的遠景。

為文學史學科構建“元語言”

法國文學評論家茨維坦•托多羅夫在他的著作《瀕危的文學》的第一章《壓縮為荒謬的文學》中談及他在擔任國家教學大綱指導委員會委員的過程中所獲得的“一個關於法國學校文學教學的總體看法”：

打開國家教育部的公報（2000年8月31日第6號），其中有高中教育綱要，再講具體點，是關於法語教學的綱要。在第1頁“研究視角”欄目，綱要宣稱：“文本研究有助於培養反思：文學和文化史，體裁和文獻匯編，醞釀含義和文本特性，推理和每種針對讀者的話語效果。”後面的行文論述了這些欄目，尤其解釋說“要按部就班地研究體裁”，“各種文體（比如，悲劇、喜劇）”研究首當其沖，“對文本生產與接受的思索構成高中的此類研究”，或者說，“推理的成分”現在要以“一種更為分析性的方式來審視”。

於是，所有這些指導都建立在一個選擇上面：各種文學研究的首要目的就是為了讓我們明了這些研究所運用的工具。讀詩歌和小說並不是要將我們導向對於人類狀況、對個體和社會、對愛與恨、對快樂和痛苦的思考，而是要我們思考一些傳統的或現代的批評概念。在學校裏，人們不是去學習作品講什麽，而是學習批評家們講什麽。

在所有教材中，教師面對一種相當緊要而且經常會滑脫的選擇。為了討論的方便，人們可以將之簡化如下：我們究竟是講授一種關於學科本身的知識，還是講解關於該學科的研究對象？這樣，我們面對如下情況：要麽首先應該研究分析的方法，作品只是為了借以圖解這些研究方法的手段？要麽利用這些多樣性的方法，去研究被視為基本內容的作品？目的何在？手段何在？何者不可或缺？何者可有可無？[ii]

在托多羅夫看來，文學教育並非引導人們“對於人類狀況、對個體和社會、對愛與恨、對快樂和痛苦的思考”，而是把關註點集中在解析文學作品的批評概念上，這無疑是一種本末倒置。對於反思中國文學教育的歷史與現狀，托多羅夫提供的是一個值得借鑒的有效的視角。或許基於同樣的問題意識和學術關切，陳平原近些年來也集中研究和探討了文學教育的問題，並最終匯集為《作為學科的文學史——文學教育的方法、途徑及境界》（增訂本）。如果說托多羅夫反思的是文學教育對批評工具本身的熱衷構成了教育的目的性的買櫝還珠之謬，那麽，在《作為學科的文學史》中，陳平原的諸多思考方向與此相類，關懷所向，也是文學教育的真正目的性，是文學史家所應有的文學感覺與文化情懷。這本書的副標題“文學教育的方法、途徑及境界”所提示的，正是作者核心的問題意識、工作目標與思考方向。而對中國現代文學史從學科歷史、文學教育以及學院體制的角度加以整體考察，則構成了本書的中心話題線索。恰如作者在一次訪談中所強調的那樣：“以‘文學教育的方法、途徑及境界’作為此書的副題，目的是表明，我討論‘文學史’的功過得失，主要是將其作為文學教育的一種，而不是史學研究的一翼。”[iii]

據相關統計，已經問世的各種中國現代文學史教科書，大約已近千種，但是關於現代文學史自身的故事，或者說，關於文學史的“元敘事”卻鳳毛麟角。由於缺少對現代文學史自身的起源、演變、體制、方法的自覺，也缺乏對“學問體系、學術潮流、學人性格與學科建設”（《作為學科的文學史——文學教育的方法、途徑及境界》（增訂本），2頁，下文對該書內容的引用，只註頁碼）的思索，現有的文學史教科書難免千人一面。而另一方面，之所以有如此多的學者個人、群體甚或研究機構熱衷於文學史編寫，也由於文學史本身已然成為一個似乎不言自明的神話，也由此生成了學界關於文學史的“迷思”，誘惑著研究者前赴後繼地追逐這一神話，也難免由於反思性以及“元語言”的匱乏而陷入神話本身固有的“迷思”。因此，陳平原的《作為學科的文學史》的問世，對於反思文學史的神話，破除文學史的迷思，就顯示出為文學史學科構建“元語言”和“元敘述”，以及進一步夯實這一學科的存在根基的意義。而對作為一門知識體系的文學史學科進行反思和重構，並進而在“重構”中隱含“闡釋”（121頁），構成的是統領和貫穿全書的脈絡和線索。

陳平原的反思首先是回到歷史，關切的焦點在於現代文學史是怎樣在中國現代教育的體制化學院化進程中逐漸成為一門學科，進而演變為神話的。陳平原立足於中國現代化進程的宏闊背景，試圖從現代教育的大格局和總體史的角度高屋建瓴地描述文學史的歷史位置。可以說，不理解文學史與現代教育尤其是大學教育體制之間的密切關聯，就無法對文學史進行歷史化的梳理和反思。因此，“教育”成為作者透視文學史學科以及文學史神話的最核心的切入點：“之所以從教育的角度，那是因為，西學東漸以及現代學制的建立，對於‘文學史’學科的引進及推廣起決定性作用。說好說壞，都必須抓住這個牛鼻子。”[iv]

抓住了中國現代教育體制的嬗變這個“牛鼻子”，陳平原對文學史的神話的考察以及對於文學史學科的探討，就拓展出前所未有的學術和思想空間：“在20世紀中國，‘文學史’作為一種‘想象’，其確立以及演進，始終與大學教育密不可分。不只將其作為文學觀念和知識體系來描述，而作為一種教育體制來把握，方能理解這一百年中國人的‘文學史’建設。”（507頁）而只有把文學史作為教育體制來把握，才能真正在具體研究中引入學院、課程、課堂、社團、教師、講義、學生等多重空間維度，進而探討這諸種維度之間的相關性與互動性，把作為學科的文學史形塑為一種歷史的動態情境，從而生發出豐富的描述空間。

在陳平原所力圖建構的歷史的動態情境和覆雜化的描述空間中，一個基本研究框架和思路是由內而外：向內，圍繞文學史的歷史書寫，並結合大學教育的機制作為結構性因素；向外，則建構的是學院與外部社會歷史的互動格局，具體說來，談論“文學教育”，在“學術史”之外，還必須引入“教育史”以及“思想史”乃至“政治史”的視野，“故單從學校的內部運作說不清楚”（28頁）。也正是在這個意義上，陳平原為文學史學科尋求到了真正的歷史定位和價值承擔：

進入現代社會，“合理化”與“專業性”成為不可抗拒的世界潮流；“文學”作為一個“學科”，逐漸被建設成為獨立自足的專業領域。最直接的表現便是，文學教育的重心，由技能訓練的“詞章之學”，轉為知識積累的“文學史”。如此轉折，並不取決於個別文人學者的審美趣味，而是整個中國現代化進程決定的。“文學史”作為一種知識體系，在表達民族意識、凝聚民族精神，以及吸取異文化、融入“世界文學”進程方面，曾發揮巨大作用。至於本國文學精華的表彰以及文學技法的承傳，反而不是其最重要的功能。反省當今中國以“積累知識”為主軸的文學教育，呼喚那些壓在重床疊屋的“學問”底下的“溫情”、“詩意”與“想象力”，在筆者看來，既是歷史研究，也是現實訴求。[v]

作為學科的文學史幾乎是與中國的現代化歷史進程相始終的。也正是在這個意義上，文學史的學科定位、歷史意義、現實訴求甚至未來願景才能獲得真正的闡釋和解說。

“我心目中的‘文學史’，既是著述體例，也是課程設置，還是知識體系，乃至某種意義上的意識形態。這四者之間互相糾葛，牽一發而動全身。”[vi]基於對文學史學科的這樣一種多重維度糾葛互動的“前理解”視野，陳平原所討論的文學史就極大地拓展了自己的領域、空間和背景，本書的第一至第四章（《新教育與新文學——從京師大學堂到北京大學》、《知識、技能與情懷——新文化運動時期北大國文系的文學教育》、《“文學”如何“教育”——關於“文學課堂”的追懷、重構與闡釋》、《中文系的使命與情懷——20世紀五六十年代北大、台大、港中大的“文學教育”》）即圍繞課程、教師、教材、課堂幾個環節，討論百年來中國大學裏以文學史為中心展開的文學教育，同時把“文學史”置於晚期、民國、共和國的歷史、學術、政治的大背景中。而第五章《晚清辭書與教科書視野中的“文學”——以黃人的編纂活動為中心》和第六章《古文傳授的現代命運——林紓與北京大學的離合悲歡》對黃人和林紓的研究均發揮了陳平原作為晚清學術專家的優勢，展示出了晚期學術背景的重要性。把文學史的起源與晚期學術和教育建立起密切的關聯，也意味著現代文學史離開晚期的發生期，是難以說清的。而第四章《中文系的使命與情懷——20世紀五六十年代北大、台大、港中大的“文學教育”》對兩岸三地三大高校的文學教育的比較，以及第八章《在政學、文史、古今之間——吳組緗、林庚、季鎮淮、王瑤的治學路徑及其得失》對“北大中文四老”如何治學的研究，以及借助於1957年前後北大學生的文學史寫作討論師生怎樣對話，都凸顯的是文學史與政治，以及文學史家、大學教授與時代之間無法剝離的關系。這些具體論題的展開過程都體現了對文學史學科的諸種因素及其糾葛互動的歷史格局的把握，因此呈現了歷史的多元、豐富、立體、動態的圖景。比如第八章討論吳組緗、林庚、季鎮淮、王瑤的治學路徑及其得失，即建構了“文學與史學的互動、政治與學術的糾葛，古典與現代的對話”的多重格局，尤其揭示了學術與時代的糾結關系。

而關於學術與時代的關系，陳平原在本書中重釋的一個範疇——“恰當學術”——也頗具歷史感和啟示性。在陳平原看來，“對於人生、道德、審美以及社會的解釋，並無絕對正確的標準答案。每個時代、每個民族，都有提出問題的沖動以及解決問題的能力。滿足這種歷史需求的，便是所謂的‘恰當學術’”。也正是在這個意義上，“胡適之‘暴得大名’，並非毫無來由，關鍵在於其滿足了所謂的‘時代的需要’”（406頁）。能否滿足“時代的需要”，也成為觀照學術的時代性和歷史性的關鍵因素。我們也正可以從這種“滿足‘時代的需要’”的“恰當學術”的角度理解陳平原的這部為文學史學科構建“元語言”和“元敘述”的著作，其蘊含的歷史與現實意義。