（一）“藝術的教育”——藝術之於教育的本體價值

 杜威相信藝術是人類必不可少的一種需要，他對藝術教育的重要性有著深刻的認識。杜威曾在《學校與社會》中提出，兒童有藝術的本能和需要，這種藝術的本能是兒童交流的本能和建造的本能的完滿表現，教育不應忽略、壓制也不應遷就這些本能的沖動，而應為這些童年時期的本能和需要提供適當的引導以使其朝著有價值的方向發展從而促進兒童的成長。另外，在《教育中的藝術和藝術中的教育》一文中，杜威分析了懷特海在《科學與近代世界》中對藝術在當前以科學和工業為主的文化中的缺失以及與之相應的審美在以理智分析和專業技能訓練為主的教育中的缺席的論述，鄭重提出“藝術和教育的內在關系”是一個非常重要的教育問題，學校應該依據基礎的哲學原則和具體的方法開展藝術教育以發揮藝術內在的教育價值。［21］雖然杜威關於藝術和藝術教育的討論散見於他的多種教育學著述中，但只是在《藝術即經驗》中，杜威才對自己的藝術理論進行了系統論述，對如何理解藝術本身的價值、學校開展藝——120術教育應依據何種原則和方法等問題進行了較為全面的詮釋。

 第一，藝術可以指導人們更好地發展自己的經驗，藝術教育應指導學生向藝術家學習組織經驗的能力，這可以說是從學生個體發展的角度來看藝術的教育價值。我們常常說，藝術可以在潛移默化中培養一個人的性情，對於這一點杜威也結合他的“藝術即經驗”理論給出了特別的解釋。杜威指出，藝術不是通過那種直接指示的方式來影響人們的生活，而是通過呈現一種與現實相對照的、一種想象的視野來促使人們對現實進行反思，通過提出一種可能性來幫助人們意識到現實中所存在的局限，我們可以通過欣賞和學習藝術的表現方式來增強自己改造經驗的能力。杜威說：“在性情上，或許從傾向和追求來看，我們在某種程度上都是藝術家。我們所缺少的是藝術家的技能。”［22］我們也都有過這樣的體會，當讀到一些優美的詩句或看到某些富含哲理的精辟論述時，常常覺得那就是我們心中所感受到的或思索的，但自己卻不能用精煉、準確的語言表達出來，這是因為我們缺少藝術家整合材料的能力。在日常經驗中，我們通常依賴於不同的感官和多樣的渠道來與世界相互作用，且這些感官感受如視覺、聽覺、觸覺等是散亂地混雜在一起的；而在藝術中，真正的藝術家通過“媒介”來感受，“‘媒介’意指一種特定經驗感官的專門性和獨特性發展至其所有的可能性都得到了開發”［23］，藝術家對特定的媒介有著敏感性，他們憑借這種敏感性創作出的藝術作品“指出一種想象、感受和呈現所經驗的材料的方式，使那些比原初的創造者具有較少天分的人能夠由其而非常容易和有效地發展出充分的經驗”［24］，因此，我們可以向藝術家學習如何更加敏銳地感受、理解和表達我們的經驗，在其影響下逐漸改造我們的經驗。

 第二，藝術還是文化的重要組成部分，藝術教育應該引導學生通過藝術的共享來參與文化的發展過程，這可以說是從社會整體發展的角度來看藝術的教育價值。杜威指出，一個時代的藝術所創造的整體環境會在無意識中影響這個時代的人的興趣和注意力，影響這個時代的人的追求與渴望，藝術環境是生命存在的重要組成部分，“野蠻人或文明人並不是因為他們與生俱來的身體素質而成為野蠻人或文明人的，而是因為他們所參與的文化。而衡量文化的品質的決定性標準是藝術的繁盛”［25］。杜威相信藝術的教育與社會的發展緊密相關，認為藝術可以為創造更加有序的社會生活提供重大的支持，如果藝術能夠更大地發揮其作用，社會群體的經驗也就能夠朝著更大的有序性和整體性發展。杜威憧憬，在一個比我們現在所處的社會更好地組織起來的社會中，藝術不是遠離日常生活而是被社會群體所廣泛地欣賞，藝術將成為社會的共同生活的標志。因此，學校還應意識到藝術教育同時承擔著文化改造的重要使命，從更廣闊的視角來理解藝術的內在價值、重視藝術教育的地位。綜合以上兩點來看，根據杜威的藝術理論來討論藝術的教育，意味著將藝術視為對經驗的最完滿的組織，一方面通過學習“藝術作品”組織經驗的方式來幫助我們更好地改造和發展自己的經驗；另一方面通過藝術的分享和交流來傳承和改造我們的社會文化。

（二）“教育的藝術”——藝術之於教育的方法論價值

杜威曾指出，教育中的審美所探求的是“所有教育的某種特征而不是局限於某些學習科目……將藝術創造的思想延伸到各種各樣的工作中是可能的”。［26］杜威對藝術的原則和方法在所有教育領域的運用給予了很大的重視，這體現在他的許多著述中，本文從三個方面總結如下。

 1.沖動的表現化與“主動性作業”

 杜威指出藝術在經驗中的源頭是沖動，藝術開始產生的標志是本能的沖動向有目——121的、有方法、有意義的表現行為的轉化。這一原則在教育中的延伸，體現為杜威對主動性作業（activeoccupation）在教育中的地位的重視。杜威認為主動性作業應在課程中占有一定的位置，學習者參與學習目的的確立並用來指導他的學習有著至關重要的意義。杜威在早期論述自己的教育學理論時非常重視主動性作業在教育中的作用，他批判傳統教育過分地使用外部控制而忽視學生本能的沖動和欲望，強調自然的沖動可以為學習提供推動力，認為在教育中應對調動學生的主動性予以重視。但正像杜威在討論藝術時強調沖動的表現化一樣，他在分析主動性作業時也指出沖動引發的行動需要通過復雜的理智作用（觀察特定的情境，並結合以往的經驗所積累的知識，對行為的後果進行預測和判斷）才能變成有目的、有方法的行為，而有效的學習是通過有目的、有方法的活動來實現的。杜威在《民主主義與教育》中提到了這一點，即主動性作業是“有意識地抱著一定的目的，為了實現預期的目的有所計劃並對其材料和過程進行選擇和調整”［27］，但由於種種原因這一點並未引起足夠的重視，招致了某些關於主動性作業的誤解；而在《經驗與教育》中，杜威對這一點進行了強調，他不僅批評傳統教育的不足，同時也提醒新教育不要走到相反的極端上去，特別指出進步學校的“活動”課程要避免將僅僅由沖動引發的活動和理智的、有目的的活動混淆起來，並對學生和教師在其中的地位進行了說明：學生若要參與確立他們的學習目的，就要認真研究各種相關情況和各種相關知識；經驗更豐富、視野更廣泛的教師在其中應該發揮重要的指導作用，他不能濫用自己的權威並不是指他應該完全退卻，而是應認識到學生的能力、需要等，並將他們的意願和建議組織成一個整體、一個學習計劃。由此觀之，將杜威所論述的“沖動的表現化”這一藝術原則延伸到教育中，可以通過激發我們的深層反思幫助我們對“主動性作業”形成更加完整的理解，從而有助於“主動性作業”在學校中獲得更為恰當的運用。

2.情感的客觀化與有興趣的努力

杜威在分析經驗性藝術的生成時指出情感在經驗的統一整體的形成中發揮著重要作用，情感隨著特定情境產生和變化並在經歷曲折的發展後生成“審美的情感”。情感的客觀化這一原則，在杜威的教育著述中體現為他對“興趣”（interest）和“努力”（effort）的關系所做的分析。杜威認為興趣和努力並不是彼此對立的，而是彼此聯系並共同作用於統一的活動的發展。

 首先，正如杜威強調情感依賴於客觀情境那樣，他同樣認為興趣也是隨著客觀情境的發展而發展的，並不是某種獨立的、無變化的實體，即興趣作為個人的一種態度，“是對其所處情境中正在進行的事情的反應，能否成功表現取決於它們和情境中的其他變化之間的相互作用”［28］。杜威指出一些人將興趣誤解為某種利害關系而不是將興趣和某種客觀事物的發展聯系起來，因此產生了許多錯誤的行為，如，在某些教育活動中，教師為了增加學生的興趣就將某些富有魅力的東西裝飾到本來枯燥無味的材料上（如學會背誦一篇課文就給予相應的獎勵等），杜威認為這是在“用快樂行賄，以獲取（學生的）注意和努力”［29］，這樣的行為或許可以使學生獲得暫時的快樂，但卻不能使學生產生持久的興趣，反而會分散學生的精力。從興趣與客觀事物的發展相聯系出發，杜威提出問題的解決辦法是在學生的自主行動內部看到興趣的真正所在，並認識到“將（學習的）對象和推動一個有目的的活動聯系起來，是教育中真正的興趣理論的最重要的定論”［30］。

其次，杜威指出審美情感的間接發展和原初情感的直接發泄不同，與此如出一轍，他也將興趣區分為直接的興趣和間接的興趣。

“從詞源來看，興趣（interest）一詞意味著‘兩者之間’——它將兩個本來遠離的東西聯系在一起。在教育中，距離可以被視為時間上的……在成長過程的開始和完成之間有一段過程需要去經歷。”［31］杜威指出真正的興趣是居於一項有目的的活動過程之中的並推動著其向前發展，一些活動較為短暫，其中的興趣傾向於是直接的；一些活動較為持久，其中的興趣則相應地具有間接的性質，“在直接興趣和間接興趣之間沒有嚴格的、不可逾越的界線……間接興趣的發展只是簡單的活動向著更復雜的活動生長或擴展的標志”［32］。杜威並沒有像對情感的直接發泄那樣對直接興趣持否定態度，但他強調在教育中要根據學生的成熟程度來決定活動的持久程度、適時地引入困難來激勵學生和發展學生的間接興趣。杜威正是由此提出了興趣和努力的統一關系：當目的與開始相距越遠、活動的過程越漫長、行動所遇的阻礙越來越多時，努力開始發揮作用，努力“是從直接興趣的活動到間接興趣的活動的發展過程的一部分……當人們對正在進行的活動有積極的、持久的興趣從而能夠對目的有更清晰的認識、對完成活動的方法有更周詳的考慮時，所需要的努力就可以得到”［33］，努力在教育中的意義是通過努力與興趣的統一即有興趣的努力而不是通過壓力保障努力來實現的。

杜威的興趣理論對學校教育有著重要的借鑒意義，關於杜威的興趣理論所存在的一些誤解尤其說明了幫助教師全面地把握這種理論的必要性［34］，從杜威藝術理論中的情感的客觀化這一原則入手，我們得以通過一種獨特的視角對杜威的興趣理論有了更深入的理解，為教師在教學實踐中正確處理興趣和努力的關系提供了理論指導。