杜威：第五章·預備、展開和形式訓練

二、教育即展開

 有一種教育觀念自稱是根據發展的思想。但是，這個教育觀念，它一只手提出的東西，卻用另一只手收了回去。發展不被構想為繼續不斷的生長，而被視為潛在能力向特定的目標展開。這個目標又被設想為完全的、完美無缺的。任何階段的生活都沒有達到這個目標，只是向這個目標的展開。從邏輯上說，這個學說只是預備說的變種。實際上，這兩個理論的區別在於：預備說的追隨者重視青年正在準備的實際的和專業的職責，而發展說則提到正在展開的原則所具有的理想的和精神的特性。

 主張展開說的人認為生長和進步不過是一步步向著終極不變的目標接近，這種觀念是心理從靜止人生觀轉到能動人生觀的最後一個弱點。它模擬能動的生活方式，讚揚發展，讚揚過程，讚揚進步。但是，發展和進步都被視為只是過渡性質的，它們本身並沒有什麽意義。發展和進步只有看作離開現在正在進行的事情向某種東西的運動才有意義。因為生長只是一個向著完善的人的運動，所以，最後的理想是固定不變的。一個抽象不定的將來，控制著一切含有貶低現在的能力和機會的觀念。

 既然發展的標準，完美無缺的目標離我們很遠，非我們所能及，所以，嚴格地說，就是達不到的。因此，為了要用這個目標來指導現在，必須把它化為能夠代表它的東西。否則，我們就不得不把兒童的任何一個表現都看作從內部的展開，因而都是神聖不可侵犯的。如果我們不樹立某種正確的標準來代表這個理想的目的，借以判斷某種態度和行為是否接近或遠離這個標準，那麽我們的唯一選擇便是撤回環境的一切影響，以免它們妨礙正當的發展。這種辦法實際上是行不通的，必須設置一個工作的代替品。通過這種代替品自然是成人希望兒童獲得的某種觀念。所以，教師就通過“暗示性的提問”或者某種別的教育方法，從學生那裏“引出”教師所希望的回答。如果得到所希望的回答，就證明兒童正在正當地展開。但是，在這方面學生一般沒有他自己的主動性，結果使兒童胡亂摸索所要的東西，並使他們養成依賴別人提供線索的習慣。正因為這些方法模擬一個正確的原則，並自稱得到認可，這種方法可能比直截了當地告訴兒童造成的危害更大。采用告訴的方法，至少兒童記得多少，就存留多少。

 在哲學思想領域內，曾經有過兩次有代表性嘗試，提供絕對目標的一個工作典型。這兩次嘗試都從人類生活中“內在的”整體——絕對——開始。他們認為，完美無缺的或完全的理想不僅是一個理想；此時此地它在起著作用。但是，這種理想的存在只是含蓄的、“潛在的”，或者只是處於被包著的狀態。所謂發展，就是逐步地使包著的東西明顯外露。這兩個哲學體系的創始人福祿培爾和黑格爾，對於如何逐步實現這個完美原則的道路有著不同的看法。照黑格爾的意思，一系列的歷史制度，體現絕對中種種不同的要素，完善的原則就是通過歷史制度實現的。照福祿培爾的意思，實現這個完善原則的力量，是給兒童呈現和絕對的重要特性相應的符號，這些符號基本上是屬於數學的。當這些符號呈現在兒童面前時，潛伏在他內心的整體或完美被喚醒。有一個簡單的例子可以表明這個方法。每一個熟悉幼兒園的人，都不了解兒童集合的圓圈。圓圈是把兒童分組的一個便利的方法，但是這樣說還不夠。所以，必須用圓圈，這乃是“因為圓圈是普通人類集體生活的象征”。

 福祿培爾承認兒童天賦能力的重要性，他對兒童的熱情關懷，以及他在勸使他人研究兒童方面所起的作用，也許是近代教育理論中使生長的概念得到普遍承認的一股最有效的力量。但是，由於他把發展理解為現成潛伏的原則的展開，以致嚴重地阻礙了他的發展概念的表述，以及促進發展的方法的組織。他沒有看到，不斷的生長就是生長，不斷的發展就是發展，因而強調已經完成的產品。所以他樹立了一個目標，這個目標使生長受阻。他建立一個標準，除非化為一種抽象的和象征性的公式，否則不能實際用來直接指導種種能力。

 一個遙遠的完全展開的目標，用專門的哲學語言來說，是先驗論的。就是說，這種目標與直接經驗和知覺沒有關系。就經驗而論，這種目標是空洞的；它代表一種模糊的情感上的渴望，而不是代表可用理智領會和說明的東西。這種模糊性必須用某種先驗的公式來補償。福祿培爾通過把經驗中的具體事實作為先驗的發展理想的符號而把兩者聯系起來。按照某種武斷的先驗公式（每一個先驗的概念都是武斷的）把已知的事物作為符號。這種辦法容易引起一種浪漫主義的幻想，捕捉引起幻想的任何相似的東西，並把它們看作規律。在象征主義的計劃決定以後，必須發明某種明確的方法，使兒童理解所用感覺符號的內在意義。成人是象征主義的制訂者，他們自然也是這種方法的創造者和管理者。其結果就是，福祿培爾偏重抽象的象征主義，往往勝過他的富於同情心的真知灼見。這就是教育史中曾出現的以專斷的和從外部強加的命令式的計劃代替了發展。

 照黑格爾的意思，要找一個和我們所要用來代表難以理解的絕對的相對應的具體的東西，就要采取制度的形式，而不是采取象征的形式。黑格爾的哲學和福祿培爾的哲學一樣，在一個方向表明對正確的生活過程的概念作出必不可少的貢獻。黑格爾很懂得抽象的個人主義哲學的缺陷；他認識到要徹底掃除歷史上的種種制度，把歷史制度看作生於詭計和養於欺詐的專制主義的東西，都是不可能的。黑格爾在他的歷史和社會哲學中總結了歷來德國著名作家如萊辛、赫德爾、康德、席勒、歌德等人的學說，使人認識偉大的人類集體制度的產物的教育力量。從那以後，凡是認識這個運動的教訓的人，都不可能把制度或文化看作人為的東西。這個運動的教訓，從觀念上而不是在事實上徹底摧毀了把“精神”看作純粹個人現成的占有物的心理學，表明“客觀的精神”——語言、政府、藝術、宗教——在形成個人精神方面的重要意義。但是，由於黑格爾念念不忘絕對目標這個概念，他就不得不把種種制度按照它們的具體狀況排成逐步向上接近的階梯。這個階梯的每一級，在時間和地點上都是絕對必需的，因為每一級都是絕對精神的自我實現過程的一個階段。這種一層一層的階段，它的存在證明它是完全合理的，因為它是整體的一個組成部分，這個整體就是理性。和制度相比，個人沒有精神的權利；個人的發展和教養在於對現存制度的精神的恭順同化。教育的本質是順從，而不是改造。歷史表明，各種制度是變化的，但是，制度的變化，國家的興亡，都是“世界精神”的事情。至於個人，除非偉大的“英雄人物”，他們是“世界精神”所選的喉舌，否則都是沒有份的。19世紀末期，這派唯心論和生物進化論結合起來，以為“進化”是能自己發展以達到自己目的的一種力量。個人的有意識的觀念和抉擇，同進化的力量對抗，或與進化的力量比較，是無能為力的。或者，更確切地說，個人只是進化成就自己的工具罷了。社會進步是一種“有機體的發展”，不是實驗選擇。理性是強大的，但是只有絕對理性才有力量。

偉大的歷史制度是精神的理智教養的積極因素，這種認識（或重新發現，因為希臘人熟悉這個概念）在教育哲學上是一個巨大的貢獻。這種觀念表明它真正比盧梭進步。盧梭主張教育必須是自然發展，不是從外部強加於個人或移植給個人，但是盧梭認為社會條件不是自然的，這個看法有損於他的主張。但是黑格爾的理論也有缺點。黑格爾認為，發展的目的是完全的，是包羅萬象的，這種理論雖然抽象地誇大個人，卻淹沒了具體的個性。一部分黑格爾的追隨者想用社會是一個有機的整體或有機體的概念，來調和全體和個性的要求。社會組織須以個人能力的適當運用為先決條件，這是不容置疑的。但是，如果按身體器官相互之間的關系以及身體器官與整個身體的關系，來解釋社會有機體，就意味著每個人都有一種有限的地位和功能，要求用其他器官的地位和功能來補充。譬如身體組織的一部分被區分開來，它可能是手而且只能是手，另一部分可能是眼睛，等等，等等，各部分合起來成為一個有機體。說到社會，可以把各個人區分開來，一個人可以區分開來負責社會的機械的運行，另一個人負責政治家的工作，再另一個人負責學者的工作等等。因而這種“有機體”的概念被用來為社會組織的階級差別提供哲學的認可——這個概念在教育上的應用，又意味著外來的命令，而不是自然的生長。