杜威：第五章·預備、展開和形式訓練 

三、教育即官能的訓練

 有一個理論在生長的概念很有勢力以前已經存在，而且風行一時，這就是“形式訓練”的理論。這個理論有一個正確的理想即教育的一個結果，應該是創造使人成功的特殊能力。一個受過訓練的人，對他切身有關的重大事情，應該做得比沒有受過訓練的人更好。所謂“更好”是指更加嫻熟，更有效率，更加經濟，更加敏捷等等。之所以說這是教育的一個結果，我們在前面講習慣就是教育發展的產物時已經說過了。但是，關於這個理論，好像要取一條捷徑，它把有些能力（下面就要提出）看作教學的直接的和有意識的目的，而不僅僅作為生長的結果。一個人有一定數量的能力需要訓練，正如人們可以列舉打高爾夫球的人必須掌握幾種打法一樣。所以教育應該直接以訓練這些能力為目的。但是照這樣講，表明已經有未經訓練的種種能力存在；否則，它們可能是其他活動和方法的間接產物。既然這些能力已經存在，只是未經訓練，因此，教育所要做的事就是不斷地和分階段地反覆練習，使這些能力不可避免地得到精煉和完善。應用在這種概念上的“形式訓練”，所謂“訓練”既指經過訓練的能力的結果，也指通過反覆練習的訓練方法。

 上面所說的種種能力，諸如知覺、保持、回憶、聯想、註意、意願、感覺、想象、思維等能力，只要用材料來練習，就能形成各種官能。這個理論的經典形式是洛克表述的。他認為，一方面，外部世界通過我們被動地接受的感覺給我們材料或知識的內容；另一方面，我們的心智有一定數量現成的能力，如註意、觀察、記憶、比較、抽象、組合等等，如果心智能把事物按照它們在自然界的聯合和分化，加以區別和聯合，就形成知識。但是，對教育來說，重要的事情是練習這些心理官能，使它們成為穩固的習慣。主張這個理論的人，常常用這樣一個比喻，一個玩彈子遊戲的人或者體操家，他們用同一方法反覆練習某些肌肉終於獲得自動的技能。甚至思維的官能也能通過反覆練習簡單區別的聯合養成熟練的習慣。洛克認為，數學對此可以提供無與倫比的機會。

 洛克的主張很適合當時的二元論。這種說法似乎對於心和物、個人和世界都能顧到。其中之一，提供心智應該工作的知識材料和對象。另一個，提供特定的心理能力，這些心理能力數量不多，可用特別的練習進行訓練。這個計劃似乎對於知識的材料有相當的影響，但是，它堅持教育的目的不在於單純吸收知識和儲藏知識，而在於形成個人註意、記憶、觀察、抽象和概括的能力。這個計劃一方面有現實主義的色彩，強調一切知識材料都是從外界接受來的；同時又有理想主義的色彩，強調最終要形成智力。這個計劃是客觀的，非個人的，主張個人不能依靠自己占有或產生任何真正的觀念；但它又是個人主義的，主張教育目的是完善個人固有的各種官能，這種價值分配準確地表示了洛克以後幾個世代的見解。不必明白地引證洛克，這種見解已成為教育理論和心理學上的常識。事實上，這種見解似乎給教師提出了明確而不是模糊的任務，使教師制定教學技術的工作比較容易。所需要的，是給每一種能力足夠的練習。這種練習就是使學生反覆運用他的註意、觀察、記憶等能力。把許多動作按難易分成等級，使每組重覆動作比前一組的重覆動作困難一些，一個完整的教學方案就產生了。

 我們可以用同樣確定的方法，就這個概念提出的基本原則及其在教育上的應用進行批評。（1）最直接的抨擊也許在於指出觀察、回憶、決心、思維等假定的原始官能純屬虛構。沒有這種現成的能力等待著練習，並從而得到訓練。我們確實有很多原來的天賦傾向，種種本能的動作模式，這些天賦傾向和動作模式都以中樞神經系統的神經元的原始的聯結為基礎。譬如，我們的眼睛有追蹤和註視光線的沖動性的傾向；我們頸部的肌肉有轉向光線和聲音的沖動傾向；我們的雙手有伸手取物、旋、撚和捶擊的沖動傾向；我們的發音器官有發聲的沖動傾向；我們的口有噴出使人不愉快的物質、張開和卷曲嘴唇的沖動傾向等等。但是，第一，這些傾向並不是少量的，彼此沒有截然的界限，而有無限的種類，以各種難以捉摸的方式相互交織在一起。第二，這些傾向並非只需加以練習就可以完善的潛在的智能，而是以某種方式去應付環境中的變化，以便引起其他變化。譬如喉嚨裏有了一些東西，便使人咳嗽；有一種要吐出這顆令人不快的粒屑的傾向，從而改變原來的刺激。又如手碰到一件熱的東西便沖動性地完全非理智地急縮回來。但是把手縮回來改變了運作中的刺激，使這些刺激和有機體的需要更加一致。通過有機體活動的這種特殊變化，借以應付環境中的特殊變化，實現對環境的控制（參見第31頁）。我們最初的一切所見、所聞、接觸、溴覺和嘗味，都屬於這一類傾向。這類動作都缺乏精神的、理智的或認知的特性，無論多少次反覆練習，都不能使這類動作有觀察、判斷或有意識的行動（意志）所有的理智的特性。

 （2）所以，我們對原始的沖動性活動的訓練，並不像人們通過練習強化肌肉那樣，可以通過“練習”而得以精煉和完善。這種訓練包括：第一，從在特定時間所引起的散漫的反應中，選擇那些特別適應利用刺激的反應。就是說，我們的眼睛在受光線刺激時，我們的全身①特別是手，本能地作出種種反應。在這些反應裏面，選擇那些特別適應有效地接近、抓住和處理對象的反應，其余不適宜的反應都逐漸消滅，否則就沒有訓練發生。我們前面講過，最初的許多反應除了極少數例外，過分散漫和一般，實際上對人類嬰兒沒有多大用處。所以訓練和有選擇的反應是一件事。（比較第32頁）第二，和選擇作用同樣重要的，是所發生的反應的各種因素的特殊協調作用。譬如，我們的眼受光刺激時，引起種種反應，我們不但選擇適於抓的動作的手的反應，還要選擇能恰好引起這些反應，而不引起其他反應的特殊視覺刺激，並建立兩者之間的聯系。但是，協調作用並不止於此。當我們的手抓住物件時，也許要發生特有的溫度反應。這些反應將會引進來；以後，溫度反應可能直接與光刺激發生聯系，手反應被抑制——因為看見明亮的火焰，即使不曾接觸，也會使人離開。兒童拿著物件，用它來敲打，或者把它扭彎，由此發出一種聲音。耳朵的反應便引進反應系統。如果別人發出某種聲音（一個習慣的名字），伴隨著活動，耳朵和發音器官的反應和只覺刺激聯系起來，也就變成覆雜的反應中的一個相聯的因素。② 

 ①事實上，各種反應相互之間的聯系非常密切，有很多建造的通道，每一個刺激，在所有反應器官中都帶來一些變化。但是，我們習慣於忽略整個有機體活動的大多數變化，而集中在特別最適應當時最緊急的刺激的一個反應。

 ②這幾句話應和前面所說的有關反應的順序和排列互相參看。這裏所說的話，不過是一種更為明顯的說法，指出連續的安排發生的方法。

（3）反應和刺激的相互適應愈加專門化（因為考慮到活動的順序，反應適應刺激，刺激也適應反應），所獲得的訓練就愈加刻板，愈加不易普遍應用。換言之，訓練的理智的或教育的性質就愈少。這個事實的通常說法就是，反應愈加專門化，在練習和完善這個反應中所獲得的技能，愈加不容易轉移到其他行為方式中。按照正統的形式訓練理論，一個學生在學習拼法時，除拼寫那個特殊的詞的能力以外，不增強觀察、註意和回憶的能力，在需要這些能力時，都能加以運用。事實上，如果學生愈加限於註意和註視詞的形式，而不顧這個詞和其他事物的聯系（例如詞的意義，習慣使用時的上下文關系，詞語的派生和分類等等），這個學生除了註意詞的視覺形式之外，愈少獲得可以用於其他事情的能力。他甚至不能用此增加辨別幾何圖形的能力，更不用說一般的觀察能力了。這個學生只是選擇字形所給的刺激以及口讀默寫的運動反應。協調的範圍極其有限。當學生僅僅練習字母和詞的形式時，有意識地排除在其他觀察和回憶（或再生）中所用的聯系。這些聯系被排除以後，需要時不能恢覆。他所獲得的觀察和回憶詞語形式的能力，不能用來觀察和回憶其他事物。用通常的話來說，這種能力不能遷移。但是，前後的關聯愈寬廣——就是說，協調的刺激和反應愈多樣化——獲得的能力愈能用來有效地完成其他行為；嚴格地說，不是因為有任何“遷移”，而是因為在特殊的行為中所利用的大量因素，等於範圍廣泛的活動，等於靈活的而不是狹隘的和呆板的協調作用。

 （4）歸根結底，形式訓練理論的基本謬誤是它的二元論。這就是說，這個理論把人的活動和能力與所用的材料分離開來。其實我們並沒有所謂一般的看、聽或記憶的能力；我們只有看、聽或記憶某種東西的能力。離開練習所用的材料，一般的心理的和身體的能力的訓練全是廢話。練習身體可能對血液循環、呼吸和營養起反應，發展體力，但是要使這種力量適用於特殊的目的，必須和完成這些目的的物質手段聯系起來使用。一個有活力的人能比身體虛弱的人把網球或高爾夫球打得更好，把帆船駕駛得更好，但是，只有以特定的方式使用網球和網球拍，高爾夫球和高爾夫球棒、帆和舵柄，才能成為打網球、打高爾夫球或駕駛帆船的能力。幾件事裏，我們在一件事上的熟練技能，只有當它表示優良的肌肉協調作用的能力傾向或者包含同樣的協調作用時，才能在另一件事上獲得熟練技能。此外，我們訓練拼法能力有兩種方法，一種僅註意狹隘的上下文中的視覺形狀，訓練拼字的能力，一種聯系需要領會意義的活動，如上下文、詞源等來看視覺形狀，訓練拼寫能力。這兩種訓練方法的區別，可以和在健身房練習滑車舉重來“發展”某些肌肉和競技或運動遊戲的差別相比較。前一種訓練是不變的，機械的，它是呆板的，專門化的。後一種訓練是時刻變化的，沒有兩個動作完全相同；必須對付新的突發事件；形成的協調必須是靈活的，有伸縮性的。所以，這種訓練是比較“一般的”；換句話說，它包含較廣的範圍，包含更多的因素。心智的專門教育和普通教育，完全和這兩種操練的區別相似。

 單調的沒有變化的練習，可以通過練習在一種特別的動作上獲得高度技能。但是，這種技能，不管是簿記，或對數的運算，或關於碳氧化合物的試驗，都限於這種特別的動作。一個人也許是某個領域的權威，但是，除非他在專門領域的訓練和其他領域所用的材料有關系，否則對於其他沒有密切聯系的事情，其判斷力的拙劣也許超過一般的程度。

 （5）所以，像觀察、回憶、判斷、審美等能力，都是天賦的主動傾向運用某些材料的有組織的結果。一個人並不是通過按一個按鈕使觀察的官能開始活動（換言之，通過“願意”觀察）就能仔細地、全面地進行觀察；但是，如果他有某種情況要做，而這件事只有通過集中地和廣泛地使用眼和手才能順利地完成，那麽他自然會去觀察。觀察的能力是感覺器官和材料相互作用的一個產物，一個結果。因此，觀察力將隨所用的材料而不同。

 所以，除非我們先決定我們希望學生熟練觀察和回憶的是什麽材料，為了什麽目的，否則只顧發展學生的觀察和記憶等等官能，都是勞而無功的事情。這裏只是用另一種形式重覆我們已經說過的話，就是聲稱在這裏必須采取社會的標準。我們希望這個人註意、回憶和判斷的事物須能使他成為他所聯系的群體的一個有效成員。否則，我們就不妨使學生仔細觀察墻上的裂縫，記憶一種陌生語言的無意義的單詞表——這差不多就是當我們屈服於形式訓練時實際上所做的事情。如果一個植物學家、一個化學家或一個工程師的觀察習慣，比這樣養成的習慣好，這就是因為他們所處理的材料是生活中比較有意義的東西。

總結一個這部分的討論，我們註意到專門教育和普通教育之間的區別和功能或能力的可遷移性無關。按字義來說，任何遷移都是不可思議的，不可能的。但是，有些活動有寬廣的範圍；它們包含許多因素的協調作用。它們的發展要求繼續不斷的變換和調整。當條件有變化時，某些因素須退居從屬地位，而原來比較次要的因素反而變得重要。行動的焦點經常出現重新分配，正如我們在利用一系列一致的動作去拉一個固定的重量相反的運動遊戲的例子中所見到的那樣。

因此，隨著活動的焦點的轉移以適應材料的變化，立刻進行新的組合的練習。哪裏活動的範圍寬廣（就是說，這種活動包含多種附屬活動的協調作用），而且不得不經常地、突然地改變循序漸進發展的方向，哪裏就必然能發生普通教育的效果。因為這就是“普通”的含義；範圍寬廣而動作靈活。實際上，教育符合這些條件。因此教育考慮社會關系到什麽程度，它所具有普通性質就到什麽程度。一個人可能善長專門的哲學、語言學、數學、工程學或財政學，而在他專業以外的行動和判斷中卻愚蠢妄為。但是，如果他對這些專門性題材的研究和具有廣闊的社會意義的人類活動相聯系，那麽，所引起作用和靈活結合的主動的反應的範圍就廣闊得多。所用材料和社會背景的割裂，是當前教育實際中心智的普通訓練的主要障礙。文學、藝術、宗教等等如果和社會背景脫離，就和專門主張普通教育的人所強烈反對的專門的東西同樣狹隘。

提要

 教育過程的結果是進一步教育的能力，這個概念和曾經深刻地影響教育實踐的幾種其他觀念相反。第一個相反的概念，是把教育看作某種將來的職責或權利的預備。這個目的把教師和受教育者的註意力引開可以有成效地指向的唯一目的，即利用當前的種種需要和可能。我們論述了這一事實所造成的特殊惡果，因此，這個概念擊敗了它自稱的目的。第二個相反的概念，是把教育看作是從內部的展開。這個概念似乎和前面提出的生長的概念比較相似。但是，像福祿培爾和黑格爾理論所提出的那樣，這個概念忽視當前有機體的傾向和當前環境的相互作用，與預備的概念有同樣的流弊。某種含蓄的整體被看作現成的，生長的重要性只是暫時的，生長本身並不是目的，只是使已經含蓄的東西顯露出來的手段。因為不顯露的東西不能明確使用，必須尋出一種可以代表它的事物。按照福祿培爾的意思，某些物體和動作（主要是數學方面的）的神秘的像征價值代表正在展開過程中的絕對整體。按照黑格爾的意思，現存的種種制度就是這種絕對整體的有效的實際代表。強調符號和制度，使人轉移對經驗直接生長豐富的意義的認識。還有一個有影響的但有缺點的理論，認為心靈生來具有某些心理官能或能力，如觀察、記憶、願望、判斷、概括、註意等等，教育就是通過反覆練習訓練這些官能。這個理論把教材看作比較外部的東西，無關重要的東西，教材的價值只在於它可以引起一般能力的練習。我們對這種所謂的各種能力的相互割裂，及其與所作用的材料之間的割裂進行了批評。這個理論在實踐中的結果，表明過分強調訓練狹隘的和特殊的技能而犧牲主動性、創造性和適應性——這些特性，有賴於各種特殊活動的寬廣的和連續的相互作用。