三、直覺的我與智性的我

柏格森稱這樣的時刻為「把握了一個絕對」：拒絕由外在的種種來認識自我、定義自我，而是回到自我的內裡──我所是之處──來認識自己。（1912: 3）人那個恰恰是他自己的自我，無法由外界定義，也無法以符號表達，是與每一樣事物、與每一個學科描述，以及與社會生活的種種觀念都不可共量。這個「絕對」也可稱為「無限」，旨不在大小、數量或是超越的意義，而是當立於外在進行觀察的人要用任何方法解釋它時，就像翻譯一篇外文詩，每一個譯本只能是趨近原文，可以有無限的可能性進行翻譯，卻無法真正與其原本相等。（1912: 6）把握一個絕對，只能是由自我的直覺（intuition）產生，其他的心智活動，柏格森稱之為分析、翻譯，它們是屬於智性（intellect）。

分析就是用我們已經知道的概念或方法來定義或描述所知覺的對象。在智性的過程中，新的認識對象總是被我們在意識中將之與已知的觀念類比，予以翻譯。（1912: 40-41）智性的活動形成我們的知識，但它們總是帶著前概念在理解新事物。因此，智性的知識是相對的，與人過去的記憶以及當下的專注、興趣直接相關，但因為它們是可描述、可做出定義的，因此更是被我們的心智所習慣。逐漸地，行使直覺的自我就不見了，取而代之的是被種種概念、制約所引導、所修飾的自我。柏格森提議，不要被智性的自我所決定，因為智性的自我是被世界通行的價值觀所決定的自我；然而每一個人都可以回到他的內裡，追循那引導直覺的生命驅力（vital impetus），把握絕對，實現真正的自己。（1912: 92）

這個觀點對於台灣教育體系的革新，提供了一個極為重要的思考向度。長期受科學實證主義影響之下的台灣教育，所注重的是學生外在的表現，是以柏格森所稱的「量性」的外在世界、以及智性所建構出來的準則來衡量自己、衡量他人。如果一個人的價值更多是在於其意識中的延持的質，那麼，鼓勵學生尋求生命驅力的原始來源，亦即注重創造論的信仰在生命教育中的價值，以及幫助學生自我認識、尊重自己以及他人之所是，肯定真、善、美的體驗在延持的創新中所產生的價值，不以升學成就以及各種學習指標作為衡量學生能力（價值）的準則，則所帶來的改變也將影響我們社會 中的價值觀 。

人的內在與外在是不可共量的，教師若能在學生於學校學習的過程中，不以外在的量來衡量他們，而是更願意從尊重他們的內在之角度來了解和欣賞學生，所設計的生命教育課程也能從這些向度 來 幫助學生 更加看重 學生 在學習中更新 、 或 者 說創新 記憶中的延持之質 。另外，容許創造論的觀點也能在教材中出現 鼓勵學生多元思考生命的起源以及意義，不單有外在知識的涉獵，也當藉著注重內心性，尋求 人 存在的根基以及目標。 這是柏格森不可共量的概念能夠帶給我們的重要改變。