杜威：第三章·教育即指導

四、教育上的一些應用

 為什麽一個野蠻的群體永遠處於未開化狀態，而一個文明的群體卻保持著文明？我們腦際出現的第一個回答無疑是因為野蠻人就是野蠻人；他們的智力低下，也許道德觀念也有缺陷。但是，審慎的研究使我們對他們的天賦能力是否明顯抵於文明人的天賦能力產生了懷疑。這種研究肯定天賦的差異不足以說明文化的差異。在一種意義上，野蠻人的心理是他們落後的制度的結果，而不是落後制度的原因。他們的社會活動限制他們所要註意和感興趣的事物，因而這種社會活動限制能夠發展智力的刺激。甚至在註意範圍以內的事物，原始的社會風俗也往往抑制人們對心理上毫無結果的特性的觀察力和想象力。他們缺乏對自然力的控制，就是說，在他們的聯合行為裏面，只有少量事物，只有少量自然資源被利用，而且這些資源使用不當。所謂文明的進步，就是把大量自然力和事物轉化為行動的工具，轉化為達到目的的手段。我們初生的時候，與其說是我們有優秀的能力，不如說是我們有引發和指導我們能力的優越的刺激。野蠻人所應付的大部分是天然的刺激；我們卻估量了刺激。

 從前人類的努力改造了自然環境。自然環境原來存在的時候，它們並不關心人類的努力。每一種馴化的植物和動物，每一件工具，每一個用具，每一種器械，每一種工業品，每一件審美裝飾，每一個藝術品，都是把從前對人類特有的活動懷有敵意或漠不關心的環境，轉化為友好的和有利的環境。由於今天兒童的活動都受這些經過選擇的和有能量的刺激所控制，種族需要漫長而苦楚的年代才能得到的東西，兒童在短短的一生就能獲得。人類與自然界的鬥爭，滿載了前人取得的一切成就。

 我們現在有了很多刺激，能夠喚起經濟而有效的反應。例如我們的道路系統和運輸工具，我們順利控制的熱、光和電，我們現成的各種機器和儀器，這些東西本身，或者它們的集合體，並不構成文明。但是，我們把它們使用起來就是文明，沒有這些東西，使用也是不可能的。如果沒有這些東西，我們的時間就要用來與惡劣的環境奪取生計，抗禦嚴寒，現在這種時間節省下來了。前人積累的知識可以傳遞下來，知識具體化的物質設備所產生的結果和自然界的其他事實相符，這就保證了知識的合法性。因此，上面所說的許多工具，給我們提供一種保護，也許是我們主要的保護，不致再出現這些有關自然的由迷信引起的信念、怪誕的神話和貧乏的想象。過去很多最優秀的智慧力量就花費在這種事情上面。現在我們有許多工具可以利用，如果我們再加一個因素，就是我們不但使用這些工具，而且為了真正共同的或聯合的生活使用這些工具，那麽這些工具就變成了文明的積極的來源。如果說物質資源只有我們的十分之一的希臘曾經創造了有價值的和壯麗的理智的藝術的事業的話，這是因為希臘把她所有的工具都用來達到社會的目的的緣故。

 但是，無論什麽情況，不管它是野蠻的情境，還是文明的情境；也不管它是對自然力有限的控制的情境，還是一部分奴役於尚未歸附共同經驗的機制的情境，只要有東西加入人類的行動，就能提供日常生活上有教育意義的環境，就能指導智力和道德傾向的形成。

 我們已經說過，有意識的教育就是一種特別選擇的環境。這種選擇所根據的材料和方法都特別能朝著令人滿意的方向來促進生長。因為語言代表著為了社會生活的利益經過最大限度改造的物質環境——在變成社會工具時物質的東西已喪失它們原來的特性——所以，和其他工具比較起來，語言應起更大的作用。通過語言，我們間接地參與過去人類的經驗，因而拓寬並豐富了目前的經驗。使我們能運用符號和想象去期待種種情境。語言能用無數方法把記錄社會結果和預示社會前景的意義凝縮起來。自由參與生活中有價值的東西，是一件非常重要的事情，不識字和未受教育幾乎成為同義詞。

 但是，學校強調這一特殊工具有其危險，這種危險不在理論上，而表現在實踐中。盡管灌輸式的教學和被動吸收式的學習普遍受到人們的譴責，但是為什麽它們在實踐中仍舊那麽根深蒂固？教育並不是一件“告訴”和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程，這個原理幾乎在理論上無人不承認，而在實踐中又無人不違反。這種可悲的情境，難道不是由於原理本身僅僅是聽人講講的事嗎？這個原理只是被人宣講，被人講課，被人寫作罷了。但是，如果要在實踐中貫徹，就要求學校環境有實行的機構，有相當的工具和具體的材料，這樣的程度是很少達到的。實行這個原理，要求改變教育和管理的方法，使學生能夠直接地和繼續不斷地利用東西作業。我們的意思，並不是要削弱語言這種教育資源的運用，而是要使語言和共同活動建立正常的聯系，使語言的運用更有生氣，更有效果。“這種事情你們應該把它們做好，但不可丟開別的事情不做。”對學校來說，應該做的“這些事情”就是為合作的或共同參與的活動配備種種工具。

 如果學校脫離校外環境中有效的教育條件，學校必然用拘泥書本和偽理智的精神替代社會的精神。兒童無疑要進學校學習，但是，如果學習成為不與社會聯系的有意識的事情，要能夠最適當地學到東西就還有待於證明。如果把學習看作這樣的事情，就會排除因參與有共同興趣和價值的活動而得來的社會意義。努力求得孤立的知識，和學習的目的是背道而馳的。我們使一個人與外界發生關系，也許能學會運動性的活動和感官興奮，但是，我們不能使他理解種種事物在生活上的意義，而他乃是生活中的一部分。我們可能獲得代數、拉丁文或植物學方面的專門能力，但是不能學到一種智慧，它指導這種能力達到有用的目的。只有通過從事聯合的活動，一個人在這種活動中運用材料和工具，有意識地參照別人如何運用他們的能力和器具，他的傾向才獲得社會的指導。

提要

 兒童天然的或天賦的沖動和他們出生加入的群體的生活習慣是不一致的。所以，必須對他們進行指導或疏導。這種控制和身體上的強迫不同；它把在任何一個時間起作用的沖動集中到某一特殊的目的上，並使一連串的動作有前後一貫的順序。別人的行動常常受引起他們行動的刺激的影響。但是，有時人們發出的刺激，如命令、禁止、讚許和譴責，具有影響行動的直接目的。因為在這些情況下，我們最有意識地控制別人的行動，我們很可能過分誇大這種控制的重要性，而犧牲比較永久的和有效的方法。基本的控制存在於兒童參與的情境的性質。在社會情境中，兒童必須把他的行動方法，參照別人正在做的事情，使他所用的方法適合。這樣就能指導他們的行動，達到共同的結果，並使參與者有共同的理解。大家從事不同的行動，卻意味著同一個東西。這種對行動的手段和目的的共同的理解，乃是社會控制的本質所在。這種社會控制是間接的，或是屬於情感的和理智的；不是間接的或個人的。而且這種控制是內在於一個人的傾向的，不是外在的，也不是強迫的。教育的任務就在於通過興趣和理解的認同達到這種內存的控制。雖然書籍和對話作用很大，但是通常過分地依賴了這些方法。學校為了充分發揮它們的效率，要有更多聯合活動的機會，使受教育者參與這些活動，使他們對於自己的力量和所使用的材料和工具，都得到社會的意義。