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愛墾APP:文化、文史與文創，三者之間的關係～～文化、文史與文創之間的關係，可通過其內在聯系和功能性特徵來理解。三者既各自獨立，又相互依存，共同構成了文化傳承、創新與發展的生態系統：

1.文化作為整體框架：源頭與基礎

文化是核心，是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗等在內的複雜整體，是人類社會存在的意義結構和精神底色。它是文史和文創的共同母體。

文化與文史：文史是文化的一部分，是對文化中具體歷史事件、人物、思想和制度的記錄、整理和反思。文化為文史提供背景和意義，文史則通過敘事和研究，為文化的豐富和深度提供歷史依據。

文化與文創：文化是文創的資源庫和靈感來源，文創通過對文化的解構、重組和再創造，使文化在當代語境中煥發新生。文創活動以文化為內容，為其注入商業價值和新鮮體驗。

示例：比如中國傳統文化中的儒家思想既是歷史文獻的研究內容，又通過文創產品（如儒學主題的文具、游戲、影視等）得到當代的重新演繹。

2.文史：文化的歷史與敘事表達

文史（文學和歷史）是文化的具體表現形式之一。它通過記載、分析和解釋過去的文化實踐和思想，幫助人們理解文化的形成過程和內在邏輯。

文史作為文化的記錄者：文史為文化提供了一種可見的形式，使文化從抽象的概念變為具體的歷史敘事、文學作品和思想體系。它使文化具有傳承性和連續性。

文史與文創的互動：文史為文創提供素材和靈感。文創活動通過重新設計和包裝文史內容，使其更具吸引力，更易被現代人接受。例如，將歷史事件改編為影視劇、將經典文學作品改編為游戲或主題展覽。

示例：清明上河圖既是文史研究的藝術文獻，也是文創產業的熱門題材，相關展覽和衍生產品廣受歡迎。（下續）

延續閱讀：華團文創

Comment by arcasamani人才系 16 hours ago

3.文創：文化與文史的現代轉化

文創是文化和文史的現代化應用與商業化實踐。它的核心是通過創意和設計，將文化與文史資源轉化為具有經濟和社會價值的產品或體驗。

文創作為文化的傳播者：文創通過設計、技術和市場手段，讓文化從小眾走向大眾，從傳統走向現代，適應新的社會需求。

文創與文史的傳承創新：文創既可以是對文史資源的保護和傳承，也可以是對其的創新與重塑。通過設計和現代技術，文創活動賦予文史資源新的表現形式和傳播路徑。

示例：故宮博物院的文創實踐，如以清代文化為靈感設計的文創商品，不僅推廣了中華文化，還通過產品銷售為文化遺產的保護和研究提供資金支持。

4.三者的協同作用：傳承、創新與發展

文化、文史與文創三者的關係可以概括為：文化是本體，文史是記憶，文創是未來。三者的協同作用體現在以下幾個方面：

文化為文史和文創提供內涵：文化作為人類思想和行為的整體系統，是文史研究的核心內容，也是文創設計的靈感源泉。

文史為文化和文創提供深度：文史研究通過對文化的梳理、記錄和闡釋，為文化的發展提供根基和邏輯，為文創提供可信和豐富的素材。

文創為文化和文史提供活力：文創以現代形式將文化與文史重新包裝，使其在當代社會中煥發新的生命力，形成傳播、體驗和經濟價值。

5.具體關係模型

我們可以用一個三角形模型來說明三者之間的關係：

頂點：文化

包括一切與人類意義和價值相關的內容，是最宏大的框架。

底邊：文史與文創

文史：注重挖掘文化的深度，通過過去的記錄和解釋，提供文化的歷史根基。

文創：注重展示文化的廣度和未來，通過創意與技術，使文化資源適應當代社會。

6.注意事項

在觀察三者關係時，需要注意以下幾點：

平衡傳統與現代：文創活動要避免簡單的消費主義傾向，確保文化與文史的核心價值不被稀釋。

尊重歷史真實性：文史的材料與研究應為文創提供真實可信的基礎，避免過度戲劇化或商業化。

創新與意義統一：文創活動的創新應與文化的核心意義保持一致，避免「為創新而創新」導致形式化或表面化。

跨學科合作：文創需要結合文史、文化研究、經濟學、設計學等多學科知識，推動整體協同發展。

通過文化、文史與文創三者的深度協作，不僅可以實現文化的有效傳播與創新，還能夠為社會創造新的認知價值和經濟效益。

文化·文史·文創与AI

Comment by arcasamani人才系 on September 15, 2024 at 9:47pm

爱垦網·高阶创造力挑战机械人系列：AI创造 vs 情动社区文创

从“情动转折”角度研究社区文创出发，结合《诗经》与《文心雕龙》的古典文学思想，再加上AI工具，可以创造一个极具创造力的数字人文生态。它能够促进情感与创意的生成，助力文化的跨时空传播，增强情感体验的沉浸性，并为文化研究与创作提供强大的智能支持。这种跨越古典与现代的结合，不仅为文创提供了丰富的理论与创作资源，也为数字时代的情感与文化交流开辟了新的路径——

情感与创意共鸣的媒介：“情动转折”聚焦于情感、体验与文化变革，尤其强调情感在知识、社会实践与文化创作中的核心地位。古典作品如《诗经》和《文心雕龙》也常通过比兴和象征等手法传达情感与社会价值。因此，AI可成为情感共鸣的数字媒介，提供情感分析与洞察。通过自然语言处理，AI可以从《诗经》与《文心雕龙》等文本中挖掘出关键情感模式，帮助用户理解诗中的情感结构，提供分析和解读，进而为现代社区文创提供灵感。情感生成与模拟：AI可以模拟情感语言，为文创项目创作出富有情感共鸣的诗句、故事，甚至模拟不同情境中的人类体验，使古典情感和现代创意相结合。

数字人文中的知识共创：AI作为一个开放性平台，可以促进学术界、社区创意工作者与公众之间的知识共创。特别是在“情动转折”视角下，文创需要情感共鸣与社区参与，AI工具能够充当协作的催化剂。智能叙事生成：通过训练AI理解《文心雕龙》中的诗学概念和《诗经》中的比兴手法，生成新的故事或文化项目叙事，帮助社区构建符合其独特文化背景的创意内容。帮助创作者挖掘隐含的情感与符号结构，构建符合社区文化的情感叙事。多语言与多文化翻译：AI能够帮助不同文化背景的社区之间进行跨语言交流，促进全球文化的共享。通过现代化的情感翻译与文化适配，古典文化中蕴含的深厚情感可以以数字化的方式广泛传播。

情感体验与数字化交互：古典作品如《诗经》与《文心雕龙》蕴含了丰富的情感与象征系统，它们可以通过现代技术在社区文创中得以再现。AI可以作为连接古典文学情感与现代数字化体验的桥梁。沉浸式文创体验：通过AI结合虚拟现实（VR）或增强现实（AR），《诗经》中的自然意象和情感场景可以在数字空间中栩栩如生地呈现，创造出沉浸式的情感体验，增强文创活动的感染力。例如，AI可以帮助设计虚拟展览，呈现《诗经》中的诗意场景，使观众在虚拟空间中感受到情动的力量。情感识别与反馈：AI可以通过情感识别技术，分析用户对社区文创项目的情感反应，帮助创作者调整创作方向，使其更加符合受众的情感需求，从而促进更加个性化、情感化的文创项目。

诗学想象力的数字延展：AI可以帮助扩展传统诗学想象力，尤其是在《文心雕龙》所提倡的“情景交融”与“意象结构”的基础上，创造全新形式的文化作品。古典与现代融合的文化创意：AI可以利用《文心雕龙》的诗学理论，帮助创意者设计出跨时代、跨文化的文创作品。这种作品既能保留古典文化的精髓，又融入现代科技与艺术形式，如数字诗歌、互动文学、人工智能创作的文化艺术品等。协同创作工具：AI可以成为诗歌或文化创意项目中的协作工具，帮助创意者在数字平台上进行实时的情感和意象生成；不仅可以作为文字的生成者，还可以在视觉、声音等多感官层面进行诗学想象的延展。

情动与社群文化的研究助力：AI在数据处理与分析方面的强大能力可以帮助研究者更有效地从情动转折角度，研究社群文化的情感动员机制。文化情感的量化与可视化：通过分析《诗经》和《文心雕龙》的文本，AI可以提取出其中的情感模式，并以数据可视化的方式呈现，从而揭示古典文学中的情感动态如何反映或影响了当时的社会情感结构。这种方法也可以应用于现代社区文创中，分析当代文化项目的情感影响力。情感驱动的文化传播研究：AI还可以帮助研究社区如何通过文创项目产生情感转折，并传播文化内容，进而实现文化复兴与更新。

Comment by arcasamani人才系 on August 24, 2024 at 6:17pm

陸志韋序《語言論—言語研究導論》摘錄

第七章與第八章談語言沿流。沿流是語言的無意識的精神表現。原文叫drift，大意是指語言的歷史就像是一條河的流動，緩慢的，表面上看是迂迴曲折的，但是最终可以看出有一定的流向，是預先决定了的。譯成“沿流”是勉强的。两章所說的有點像現在所謂的語言發展的内部規律，可又不盡然。作者說的不在乎總結發展規律是什麽，而是企圖解释為什麽會有這樣那樣的規律。同時作者又不止一次着重申明，語言發展的最基本的心理因素是我們一無所知的。因此，我們唸這两章書，可能會覺得似懂非懂。

（《語言論—言語研究導論》（Language: An Introduction to the Study of Speech）（原書出版于1917年）[美國]愛德華·薩貝爾（Edward Sapir）著，陸章元譯，陸志韋較訂，香港商務印書館出版，1977年8月初版）

第七章：語言，歷史的産物，沿流
第八章：語言，歷史的産物，語音規律

Comment by arcasamani人才系 on August 23, 2024 at 7:58pm

趙毅衡·李安宅與中國最早的符號學著作《意義學》

摘要: 李安宅是中國符號學的前驅人物，河北遷西人，年輕時執教於燕京大學社會學系，是中國人類學研究的開創者，藏學的奠基者之一。1930年英國學者瑞恰慈來清華大學與燕京大學講學並研究孟子學說，他與費孝通作為助手參與，由此接觸到歐洲的符號研究，寫出了《意義學》這本書。這是20世紀80年代之前中國唯一的符號學著作，有重要的歷史價值。

李安宅 (1900－1985 年) 先生，中國社會人類學研究的創始人之一，國內藏學的奠基者。

但很少有人知道，他也是中國符號學研究的先行者，是現代中國最早的一本討論符號意義活動規律的書《意義學》的作者。李安宅先生實際上是四川幾所主要大學 (四川大學、西南民族大學、四川師范大學) 的創校元老。今年是李安宅先生120年雙甲子生辰，謹以此文紀念這位幾乎被人忘卻的中國學術先驅者。

李安宅是河北遷西人，1923 年就讀於齊魯大學文學系，1926 年起任燕京大學社會學系助教。在這個階段他開始了中國典籍的現代解讀工作，名著《〈儀禮〉與〈禮記〉的社會學研究》出版於1931 年。而當時，另外一位學者也在做類似的工作，用英語辨義中國經籍概念，那就是應邀到清華大學 (1930 年春季) 與燕京大學( 1930 年秋季) 任教的著名英國理論家、「新批評」的奠基人之一瑞恰慈 ( I. A. Ｒichards，李安宅書中譯為「呂嘉慈」)。據李安宅介紹，他在燕京大學開兩門課: 「意義的邏輯」與「文藝批評」。實際上他到中國來不僅是教書，更是凖備他關於中國意義哲學的著作《孟子論心》。

對一個不懂漢語，更不懂中國古籍的西方人，這個仔細辨析中國哲學的工作，恐怕膽子太大。

但是不久(1932 年) 他就在英國出版了《孟子論心: 復合定義實驗》(Mencius on Mind: Experiments in Multiple Definition) 一書，逐句翻譯《孟子》的主要章節，並討論「心」「性」等在西語中非常難說清楚的術語，以及在不同語境中意義的變化。

此書可以說是最早對中國經典進行細讀，並且概念辨析成功的書。可以想像，這本書的寫作，需要中國助手幫助，當時擔任燕京大學「國學研究所編譯員」的青年學者李安宅，以及當時燕京大學社會學系的學生費孝通，被聘請擔任這個工作。瑞恰慈在《孟子論心》的扉頁上，有對這二位中國青年學人的致謝。

從此後的結果看來，李安宅與費孝通的協助，引向了雙贏的局面。瑞恰慈大有所得，前面已經說過; 李安宅通過這次合作，熟讀了瑞恰慈和其他幾位歐洲學者的理論，寫出了幾本書，其中之一即商務印書館1934年出版的《意義學》。

這本書現在已經絕版，李安宅一生著作等身，大部分書都再版過，這本書只有1943年遷到陪都重慶的商務印書館重印過一個「渝版」，1991年他去世後出版的《李安宅社會學遺著選》中作為《語言、意義、美學》的一部分出版。現在幾乎不為人知，連從事意義理論研究的學者也不太知道，故筆者著此文，以彌補學術史上的遺珠之憾。知者甚少的重要原因是李安宅一生學術主攻方向為社會人類學，尤其是藏學，沒有在這方向上繼續探研。但是，從《意義學》書中不斷提到的人類學著作來看，符號意義問題的研究對他的學術生涯大有助益。

「符號學」這個中文詞，是趙元任在1926 年一篇題為「符號學大綱」的長文中提出來的。趙先生寫到:「符號這東西是很老的了，但拿一切的符號當一種題目來研究它的種種性質跟用法的原則，這事情還沒有人做過。」［1］(P178) 不僅在中國沒人做過，在世界上也沒有人做過。在20世紀20年代，國際學術界的交流還很不發達。索緒爾提出semiologie，到 30 年代才有布拉格學派穆卡洛夫斯基等人的響應。皮爾斯的semiotics 學說，要到30 年代後期才有莫裡斯等人的發揚光大。趙元任雖然從哈佛任教歸來，卻不知道這兩個詞，因此在此文中說，他提議的「符號學」，可譯為英文詞symbolics、symbology 或 symbolology［1］(P177) ，由此可見，趙元任是獨立地提出這門學科的。

實際上符號學還有好幾位獨立提創者。在20 世紀初，有維爾比夫人(Victoria Lady Welby) 提出sensifics; 奧格登( C·K·Ogden) 與瑞恰慈在1922 年《意義之意義》(The Meaning of Meaning)一書中提出的Science of Symbolism; 圖像學家潘諾夫斯基( Erwin Panofsky) 在 1924 年提出的「符號形式論」(Perspectives of Symbolic Form) ，以及德國哲學家卡西爾(Ernst Cassirer) 在他的三卷本巨著《符號形式哲學》( Philosophy of Symbolic Form，1923－ 1929 年) 提出的符號體系( 稱為Symbolism) ，他的學說在他的女弟子蘇珊·朗格(Susanne Langer) 的符號美學那裡得到發揚光大。

（趙毅衡·李安宅與中國最早的符號學著作《意義學》；河北師范大學學報(哲學社會科學版) 2020年第5期；作者單位： 四川大學文學與新聞學院，四川成都 610064；關鍵詞:李安宅;《意義學》; 符號學）

Comment by arcasamani人才系 on August 22, 2024 at 8:48pm

一般符號學史著作，沒有把他們算進來，因為他們大多數人是用symbolism一詞作為學科名稱。

其實sign 與 symbol 在許多情況下( 如在瑞恰慈、潘諾夫斯基、卡西爾筆下) 同義，所有這些都是「符號學」的同義異體詞，因為它們都是研究意義的學說。符號被認為是攜帶著意義的感知，符號是用來傳達意義的，意義必須由符號來承載，才能表達、傳播、解釋。因此符號學就是意義學。

在《意義學》中，李安宅就把三套命名體系結合起來。他說，他討論的「意義學」，是Study of Meaning，書中也稱為 symbolism、semasiology。這最後一詞來自希臘文semaino(「意為」「意思為」)，與上面提到的索緒爾用的「符號學」 semiologie 以及皮爾斯用的 semiotics 同出一源，實際上是同源同義詞。用semasiology( 符號學、語義學) ，這看來不會是他自己提出的，而是瑞恰慈的建議，雖然我沒有查出來瑞恰慈的巨量著作中用過此詞。馮友蘭先生為李安宅此書所做的序中說:

 「意義學是呂嘉慈所提倡的學問」［2］(P9)。這是一個旁證: 瑞恰慈認為他們在研究的symbolism，就是「符號學」。

瑞恰慈本人在《意義之意義》一書中，高度贊揚了皮爾斯的符號學意義理論。當時國際學術界尚未成形，學術交流相當困難，與今日的網絡世界不可同日而語。作為劍橋著名學者，掌握的各種語言的學術資料都比較多，瑞恰慈與奧格登可能處於世界學術的中心地位，眼界最為開闊，對同代學者的理論廣為涉獵。 《意義之意義》一書的「附章D」，花很大篇幅專章詳論胡塞爾、羅素、弗雷格、皮爾斯等人。英美學界當時尚不熟悉的胡塞爾，被他們稱為「研究符號問題最有名的現代思想家」; 已經去世的測量局職員皮爾斯，也被稱為「最複雜最堅決地處理符號及其意義問題」的學者; 他們也承認索緒爾在法國影響正在擴大，雖然他們對索緒爾評價不高。

李安宅這本書的內容相當分明: 緒論部分討

論現代符號學借以立足的「意義三角」，然後每一部分介紹一個人的理論，分別是皮亞傑 ( Jean Piaget，李安宅譯為 「皮阿什」，或許更准一些)的兒童意義能力發展過程理論，語言學的意義理論，瑞恰慈的意義理論，「信仰」的意義討論。

其中引用了不少人類學家馬林諾夫斯基( Bronislaw Kaspar Malinowsky，李安宅譯為 「馬林儒斯基」) 以及弗雷澤 ( James Frazer，李安宅譯為「傅雷茲爾」) 的《金枝》。所有這些論述，基本上是圍繞著一個人類學者討論意義問題的需要展開的，其中介紹最詳細的皮亞傑的發展心理學，不僅對人類學非常有用，在20世紀60年代也成為結構主義符號學的支柱之一，李安宅置大篇幅於此，可謂獨具只眼。從今天的眼光看，此書的主體部分介紹多於分析。但是在符號意義理論研究初創時期，這樣介紹多人思想的著作，難能可貴。

李安宅這本書最令人感興趣的，是不斷引用中國哲學典籍，以及生動的中國詩詞，來說明一些當時的中國學子可能覺得難懂的問題。此書第一章討論「意義三角」，就引用道家和佛家的意象理論，來說明符號的功能。他指出道家的「非可道」，與禪宗的「不可說」看法都是對的。

對於意義而言，在「沒有更精的符號」時，任何符號都是無奈采用，卻又無此不可的工具:

 「思想不可傳達，無法記錄，於是用語言文字作為符號。」［2］(P6) 因為 「思想是一回事，所思是一回事，所籍以思又是一回事，所籍以表思的是符號」［2］(P48) 。這是對符號功能相當精確的描述。

但是采用符號承載意義，這一步形成了真正的人類社會。李安宅引用馬林諾夫斯基的看法，認為這個意義三角，「是文明社會才有的現象」。卡西爾說「人是使用符號的動物」; 馬林諾夫斯基進一步推論為「文明人是使用符號時言－物意三分的產物」。如果沒有文明實際上不能算人類，那麼李安宅轉述的馬林諾夫斯基的說法，應當更准確。

李安宅引用中國典籍，妙處令人拍案稱奇。

例如在解答符號對意義之必須時，李安宅引用《漢書·藝文志》所列老子弟子文子的話「道五行無聲，聖人強為之形，以一字為一名」［2］(P46)。「聖人」為了社群「強為之」，強迫給「道」一個形態，因此「一字一名」是社會規約的產物。再例如在說明「類推比喻」(analogical metaphor) 時，李安宅引用《孟子》所載的孟子與告子的辯論「性猶杞柳也，義猶桮棬也; 以人性為仁義，猶以杞柳為桮棬」［2］(P40)。《意義學》用這種方式，非常生動地引導讀者如何理解這些附在問題。

但是李安宅絕非泥古不化之輩。他不留情面地指責把文字當做聖旨、當做符籙，「就是不當做符號」的各種古人看法。他指責某些經學家以文本發送者的「原意」為意義時，引了曾鞏的詩句「況排千年非，獨抱六經意」。他批評曾鞏的看法是意義源頭迷信: 「在一般好古之士看來，恐怕還是《六經》本身就是《六經意》，用不著有個《六經》再有個《六經》所傳達的或《六經》所被解釋的意義。」［2］(P47)

Comment by arcasamani人才系 on August 19, 2024 at 6:25pm

用這種方式，他就把意義落實到解釋中來，這也就是現代符號學的基本觀念: 解釋意義，而不是發出者意義或文本「本有」的意義，才是最根本「實例化」的意義。說到底，意義就是對符號的解釋。李安宅引用《新序》「向也見客之容，今也見客之意」［2］(P54)。意義處於符號表現體之未來， 「以容為容」是見到符號的再現體，然後才能對此做出解釋。鑑於此，他舉出一連串古人詩句，作為從感知到解釋的意義實現例證，十分生動。

由此，李安宅最後得出的「意義」定義，雖然是瑞恰慈與奧格登書中所述，但是作為這一章的押尾之筆，可見出李安宅的態度: 「解釋符號的人相信『用符號』的人所指的東西。不但說出自己如何解釋，而且相信的就是原著所有的意義。」［2］(P60) 李安宅書的主要貢獻，也是精彩之處，就是用中國典籍說明這問題。他引《公羊傳》的「西狩獲麟傳疏」對《左傳》此語的討論:

「麟之所來，應於三義: 一為周亡之徵，二為漢興之端，三則見孔子將沒之徵: 故曰: 『吾道窮矣』。」李安宅此論不一定是孔子原意，而是「做疏的人替孔子做註解……認為孔子在說這話時候含著這三種意義」。［2］(P58) 如此例子，可以令中國讀書人信服意義的「解釋定義」。「解經學」本來就是現代闡釋學的起端，這個意義定義，實際上就是20世紀符號學與闡釋學殊途同歸的意義的定義。

此書在1934 年出版之後，李安宅得到羅茲獎學金 (Ｒhodes Scholarship) 西渡留學，在伯克利加州大學與耶魯攻讀人類學。1937 年抗戰伊始，他回國擔任「邊疆巡視員」，也是用其所學。1941 年他到成都，在現四川大學的前身華西協合大學任教，擔任社會學系主任。這所大學是華西協合大學 (四川大學前身之一) 與撤退到後方的四所教會大學 (金陵大學、金陵女子文理學院、齊魯大學、燕京大學) 在成都華西壩聯合辦的學校，史稱「五大學」( The Big Five) ，與雲南的西南聯合大學遙相呼應。該校人才濟濟，極一時之盛，陳寅恪、吳宓、顧頡剛、錢穆等大師均來此任教。李安宅原本是燕京大學的學生與教師，此時欣然加入，在「五大學」創辦了「華西邊疆研究所」，其時其地，人類學正切合時代需要。英國學者燕卜森曾經回憶道: 戰時辦學，諸多不易，但教師學生，民氣可用，學習主動性很高。尤其是做人類學的學者，到了最佳研究地，特別興奮。當時四川突發霍亂瘟疫，「五大學」學生組織「服務團」深入鄉村開展救助。

抗戰勝利後，1947 年李安宅再度受邀赴美擔任耶魯大學客座教授。1949 年中華人民共和國成立時，他回國參加中國人民解放軍。由於他豐富的藏學素養，他加入進軍西藏的參謀團。進藏後，於1950年到1956 年，躬身實踐創辦「拉薩小學」，經營多年，為藏區的現代教育做出了重大貢獻。1956 年他回到成都，參與創辦西南民族學院。1963 年到四川師范學院任外語系教授，直到1985年去世。

李安宅以他的社會人類學成就鳴於世，他精通英語、藏語、俄語 (20世紀20年代中期曾由李大釗介紹為張家口蘇聯領事館作翻譯)，懂德語、日語、西班牙語。從他的著作中也能看出他的國學修養，他博聞強記，善於用中國傳統文獻來講透問題。更重要的是他博覽群書，勤於寫作，給我們留下許多寶貴的學術遺產。

可惜的只是，他沒有能在意義理論上追索下去，沒有能開中國符號學運動的先河。趙元任只是給我們留下了這個學問的名稱與輪廓，李安宅只是給我們留下了符號意義問題的相關討論，但二者都後繼無人，留下的種子只能在現代史的洪流中淹沒。中國學界在80年代重新開始符號學運動時，無人知道他們的貢獻，現在我們發掘出來，就明白了這個學說在中國的歷史並非空白。現在我們紀念先驅者，也是為了明白我們自己的生世。

從今天的眼光看，《意義學》這本書當然不是沒有缺點的。主要是缺乏整合: 皮亞傑的思想，馬林諾夫斯基的思想，瑞恰慈與奧格登的思想，雖然都是在討論意義問題，卻分章闡述，沒有歸入一個合一的、論辯自圓其說的體系。因此李安宅先生後來一直稱此書為「譯述」，而非「著述」。他對中國意義理論文獻的廣博深厚認識，也沒有能從中歸結、引導出一個中國的獨立的符號意義學體系。雖然如此，這本討論符號意義問題的《意義學》，卻是中國現代文化史上唯一的一本符號學著作，在20世紀80年代後期一批符號學著作出現之前，這是一個孤例。為此，此書難能可貴，值得學術史家珍視，也值得今日學子重讀。

( 鳴謝: 本文的寫作得到了四川師范大學王川副校長的支持，許多李安宅生平材料來自他編的《〈李安宅自傳〉的整理與研究》一書，中國藏學出版社2018年版。)

參考文獻:

［1］ 趙元任．趙元任語言文學論集［M］．吳宗濟，趙新那編，北京: 商務印書館，2002．

［2］ 李安宅．意義學［M］．北平:商務印書館，1934．

（趙毅衡·李安宅與中國最早的符號學著作《意義學》；河北師范大學學報(哲學社會科學版) 2020年第5期；作者單位： 四川大學文學與新聞學院，四川成都 610064；關鍵詞:李安宅;《意義學》; 符號學）

Comment by arcasamani人才系 on August 15, 2024 at 9:14pm

郜雲雁~人工智能時代教育的「變」與「不變」

摘要：盡管不斷進步的人工智能將如何重塑就業市場以及對於新技能的需求，仍然是一個未知的問題，但確定無疑的是，教育需要改變，從教學目標到教學內容和方式，都需要進行根本性的變革。教育還需要從對知識的過度追求中，重新回歸到人本身。

教育已經跟不上技術進步的步伐了嗎？在有些方面，答案似乎是肯定的。根據經合組織（OECD）對人工智能能力的測試結果表明，到2021年，人工智能已經超過人類在讀寫和算術方面的平均水平，並預測到2026年，人工智能將有可能完成所有的讀寫和算術任務。

我們特邀代表委員、教育專家和人工智能教育專家，圍繞人工智能時代教育的「變」與「不變」展開對話與討論。

主持人：

中國教育報-中國教育新聞網記者 郜雲雁

本期嘉賓：

倪閩景 全國政協委員、上海科技館館長

李佐文 北京外國語大學教授、人工智能與人類語言重點實驗室主任

蔡 可 首都師范大學教授、人工智能教育研究院副院長

人腦從「知識儲存的容器」中解放出來

【人工智能將進一步解放人的大腦，讓人可以去從事更具創造性的工作。人機共生環境下的教師角色、學習場景、評價內容等，將是未來教育關注的焦點。】

主持人：人工智能對教育帶來的最核心影響是什麼？

倪閩景：所謂人工智能，就是指「能夠替代人工的智能」。從學習角度來看，它就是一種能力強大的知識工具。知識工具能把人的大腦從一個「知識儲存的容器」中解放出來，讓人類大腦有更多創造的空間，這被美國作家克萊•舍基稱為「認知盈餘」。

不必記憶的東西不再去記憶，會增加很多自由時間；不必記憶的東西不佔有大腦的過多空間，會增加很多新的腦連接空間。工具的發展是人不斷得到解放的過程。交通工具解放了人的雙腳，可以讓人去更遠的地方；自動化工具解放了人的時間，可以讓人有更多的閒暇；書本使知識儲存發生巨變，讓知識可以離開人腦而存在；信息化破解了知識傳遞的瓶頸，讓人類實現時時處處可學。

而強人工智能可以進一步解放人的大腦，讓人可以去從事更具創造性的工作。知識工具的靈活應用，已經成為當今學習變革最重要的活動，也讓學校課程更加豐富。所以，我認為人工智能對教育最核心的影響是教育內容的變革，而不是教學方式。

李佐文：近年來，隨著大語言模型的出現，人工智能發展進入密集活躍期，從ChatGPT到剛剛引爆全球的Sora，每一步突破都刷新了人們的認知。目前來看，生成式人工智能已經具備了通用人工智能（AGI）的特性，而未來的通用人工智能將會更強大，可以像人類一樣學習和推理，可以解決更複雜的問題。

人工智能給教育帶來的核心影響，將是對教育理念和教育生態的重塑。在知識隨處能學、隨時可學的智能時代，以知識傳授為核心的教育，必將轉向以人的全面發展為核心的教育。由於教育目標的轉變，原來的教學內容、教學方式、評價手段等，都將隨之發生改變。人機共生環境下的教師角色、學習場景、評價內容等，將是未來教育關注的焦點。

蔡可：在人工智能得到廣泛應用的智能社會背景下，我們需要重新思考和審視教育的根本目標——培養學生成為什麼樣的人。傳統教育注重傳授知識和培養基礎技能，而在人工智能時代，純技能型的工作會被自動化和機器所代替。因此，教育需要更加注重培養學生的創新思維、問題解決、合作與溝通、適應變化、面對複雜情境的決策等人類所獨有的智能特質。最直接的變化是，教育需要培養會用、善用、妙用人工智能的人。

此外，讓人工智能解決問題，和借助人工智能教會學生解決問題，這是兩碼事；沒有任何素養與能力的達成是不依托於知識的，當然，這裡會涉及實踐知識、默會知識等更加複雜的知識類型。但無論如何，在學生發展過程中，人類傳承下來的穩定的、經典的知識仍然是最有效的「預訓練」材料，其類型與載體會更加豐富，呈現方式更加多樣，傳播與接受路徑更加多元，辨識它們的變與不變，將是人工智能時代教育的首要問題。（下續）

（原題：人工智能時代教育的「變」與「不變」; 作者：郜雲雁 來源：2024-03-04 中國教育新聞網 [教育圓桌派]）

Comment by arcasamani人才系 on August 13, 2024 at 7:53am

倪閩景：我們不必焦慮將來孩子的工作會被人工智能替代，因為人類文化進化的歷史告訴我們：新技術總是以淘汰老的生產方式來淘汰舊勞動，但同時新技術總是以創生新的人類需求來創造更多新勞動。也就是說，人工智能會替代人作為工具化的職業，也會產生許多新的我們還沒有意識到的職業。

同樣的，人工智能會替代掉教師在教學過程當中的工具性內容，比如單純的知識傳遞完全可以由人工智能來完成，但不可能替代教師職業中的非工具性內容，比如人與人之間的情感建立。也就是說，人工智能不可能全部替代教師，但是必然會替代那些只會進行知識傳遞的教師或者那部分行為。換個說法，教師作為人類靈魂的工程師，不可能被替代，但是「教書匠」將不再被需要。

李佐文：生成式人工智能可以幫助教師完成許多機械重複性的工作，這是人工智能給教育帶來的機遇，使教師可以從簡單機械的工作中解放出來。但是人類的教育工作，最終只能由人類自己來完成。比如，情感的培養、價值觀的塑造等，都是人工智能所不能實現的。人工智能越是高歌猛進，教育越要回歸人性，因為教育是關於人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。

生成式人工智能給教育教學領域帶來的利弊，目前還無法估量，但是教育界確實應該積極應對、主動求變，並廣泛汲取智能技術帶來的紅利。教師應善於利用智能工具和教育資源，創新教學內容和方法。同時，對於語言智能的飛速發展，教育工作者要有科學理性的態度，既要熱情擁抱人工智能的新發展，讓它更好地服務人類社會，又要預防它帶來消極的影響，使其最大效能地在人才培養中發揮作用。

蔡可：對這一問題，學界有一定共識，即機器人無法取代人類教師。因為教師的角色遠不僅僅是傳授知識，還包括培養學生的思維能力、人際交往能力以及情感教育等。這些領域涉及人類的情感、創造性思維、共情等獨有特質，是機器人所不具備的。學生需要被關注、包容和被理解，需要在陪伴中成長；教師通過溝通和交流，激發學生的學習動機，與學生產生情感共鳴，完善學生的人格。所以，教師職業不會被取代，只會越來越趨向於教育的育人屬性。

然而，情感勞動也是最複雜的付出，如何通過智能技術打破課堂邊界、學校圍牆，助力泛在化學習生態建構，探討智能助學、雙師教育的可能，形成各行各業的優秀人才有機會為教育服務甚至全民教育的契機，為教師減負、卸壓，分擔職能。從這個角度來說，人工智能應該能讓教師無處不在。此時，「教師」的定義、培養方向、工作時空、來源渠道也會被重新書寫。

教育的多樣化將為學生提供最大的可能性

【只有教育的多樣化，才能為學生提供最大的可能性；只有教育的多樣化，才能塑造出千百萬不一樣的大腦，其中也必然會湧現出極具創新能力的人。】

主持人：人工智能時代對教育改革和教師提出了哪些新要求和新挑戰？

倪閩景：幾千年來，教育是實現物質世界和精神世界深度連接的途徑。但是強人工智能的出現，使人類的教育拓展到物質世界、精神世界、數字世界。對教育來說：一方面，語言能力、情感能力等機器尚不可替代，學習過程中思維能力的形成過程仍沒有改變，人文、科技、數學知識依然重要，因為其中蘊含了大量價值判斷、思維工具和解決問題的方法。

另一方面，學習將更多樣化、更充滿想像力。就如同汽車、飛機等，能幫助身體殘疾的人實現全球旅行一樣，有了AIGC（人工智能生成內容），一個普通人也能通過人工智能新工具，實現以前無法想象的創造力。為了創新而學，將是未來教育的基本指向。

而創新需要多樣的大腦、理解的環境和突破的能力。人工智能時代對於教育改革和教師提出的新要求和新挑戰，將聚焦於人的創造力培養，而這需要不斷地推進教育的多樣化。只有教育的多樣化，才能為孩子們提供最大的可能性；只有教育的多樣化，才能塑造出千百萬不一樣的大腦，其中也必然會湧現出極具創新力的人。

李佐文：人工智能時代給教師提出的最大挑戰，是如何在人機共生環境下培養學生自己發現問題、自己組織信息、形成自我認知能力。以讀寫能力培養為例，過去，教師可以讓學生去百科全書裡查找信息，並相信這些信息是准確和真實的。現在，互聯網會給出上百萬個答案，沒有人告訴學生什麼是對的或錯的，是真的還是假的。技術允許人們搜索和獲取的知識越多，對知識的深刻理解與處理模棱兩可信息的能力就越重要。

值得關注的是，2018年國際學生評估項目（簡稱PISA）閱讀能力結果顯示，在經合組織成員國中，平均只有9%的15歲學生能夠在隱含線索的情況下區分事實和觀點。在人工智能時代，人類讀寫能力的進步已遠遠落後於信息本質的演變，這一事實對當今世界產生了深遠影響。如今，我們發現自己身處「後真相」氛圍中，感覺正確但實際上沒有任何依據的斷言會被認為是事實。

算法根據我們的興趣創建「社交媒體回聲室」，從而放大這些觀點，讓我們與可能改變自己信念的對立觀點絕緣。人工智能技術給教育帶來的首要影響，是對教育或學習目標的改變。培養學生的高階思維，而不是一般技能，應該是未來教育改革的目標。無論學生還是教師，將來需要的不僅是工作能力、文本模式知識等，還要有評估和使用自動化產品所需的計算思維、創造性思維和批判性思維。

Comment by arcasamani人才系 on August 12, 2024 at 11:00pm

（續上）蔡可：人工智能時代對教師提出了數字素養新要求。面向未來的教師，需要適應教學方式和角色的轉變，了解人工智能技術的應用領域和工具，利用人工智能技術來輔助教學、提供學習資源、評估學生的學習等。但我們不能孤立地去討論這些理念。

教育數字化轉型與以往的教育教學改革有所不同。過去，我們更新教材、完成教師培訓，教師就能走上講台，然而，數字化轉型離開產品與工具支撐無法實現，教師的數字素養需要在應用場景、產品與服務的支持中去培育，即便大模型也需要「小應用」。

風行的智能教學產品已經成為制約區域教育非常重要但又很隱性的一個要素。說它重要，是因為這些產品直接影響教學模式、課堂生態，其適切與否，決定了教師是否願意使用、能否用好；說它隱性，是因為它幾乎是「三不靠地帶」，行政決策者只有財務審計要求、缺乏采買專業依據，教師作為使用者缺少決定權，大學與科研機構則因為產品層面的「低端」而不會去投入研究。

如何發揮專業對地方的引導作用，協同政府、企業推動技術與教學的深度融合，從教育問題解決的角度（技術應用的適切性而不是技術指標的前沿性），幫助地方從教學應用、資源供給、建設運維、經費投入等方面整體考慮問題，健全智能教學產品的准入與退出機制，完善常態化應用的服務體系，這是教育數字化轉型中非常實際但又重大的挑戰。

人工智能教育要以人為核心

【人工智能在教育當中的應用，主要不是技術問題，而是教育理念和組織變革的問題，是教育內容的變革問題。人工智能教育要突出人，而不是機器。】

主持人：人工智能如何賦能教育？

倪閩景：人工智能教育要突出人，而不是機器，這是人工智能賦能教育的所有出發點。可以從以下五個方面去推進：

第一，順應潮流主動變革，立即行動。人工智能在教育方面的應用永遠沒有完美的解決方案，只有立即行動，只要初心是為促進教育的改革發展，哪怕是犯錯，也比不行動要強。

第二，要對技術充滿敬畏。幾年前，杭州有一所學校采用哈佛大學的技術，給學生在頭上戴一個頭箍，用來訓練注意力，後來叫停了。技術存在兩面性，如果對技術沒有敬畏感，它給教育領域帶來的結果將不堪設想。

第三，人工智能是科學，也是藝術。教育的複雜性源於人的複雜性，可以說，教育的藝術性不在於讓孩子學得更快、更多，而是要學少、學慢、學難，甚至有時會求「拙」，讓孩子的靈魂跟上。少就是多，這就是教育的藝術性。人工智能不是讓孩子做更多的題，而是讓孩子成為不一樣的人。

第四，人工智能在教育當中的應用，主要不是技術問題，而是教育理念和組織變革的問題。為什麼數據聚不起來，教育應用不起來？核心原因是我們組織觀念和教育觀念沒有改變，如果整個人工智能都往應試方面走，那肯定是沒有出路的。第五，人工智能賦能教育，核心是教育內容的變革。

人工智能時代的特點在於，不再是物質匱乏，而是時間匱乏；重要的不再是物質制造，而是精神制造。OECD發佈了《2030學習指南》，指出要讓學生在陌生環境中自定航向，形成強大適應能力和變革能力，聚焦創造新價值、協調矛盾困境、承擔責任三項能力，是現在教育必須要接受的挑戰，這也是人工智能賦能教育最需要考慮的方向。

李佐文：生成式人工智能的優勢在於借助強大的數據模型，自動生成各種文本和問題答案，因此可以被用於教師備課、學生學習和課堂提問、教學管理，以及招生就業、語言服務行業發展多個場景，涉及整個人才培養的全過程。

它所具有的易用性和易操作特征，可以為學生提供更好的學習機會和學習體驗；它所體現的大模型范式將使教師在教學、科研和管理工作中的角色轉化為「導師或教練」，促使人機協同的教育新形態加速形成，不斷推動教育教學的改革與發展。以ChatGPT為代表的生成式人工智能可以融合於人才培養的全過程，對未來人才培養體系的創新發展起到促動作用。

人工智能技術打破了課堂的時空限制，實現了在線教學、遠程輔導等，使學生可以隨時隨地學習。未來，人機協作的課堂，特別是本地教師、遠程教師、機器人教師協同工作聯合教學（Co-Teaching）的三師課堂，將成為人工智能時代的常規課堂樣態。

蔡可：從教育教學的現狀來看，人工智能賦能教育發揮了技術的獨特優勢，如跨時空、個性化、集約化等。人工智能技術通常是通過對特定問題建模來實現，追求確定性、關注結果、強調效率。因此，在知識的顯性化與細顆粒度前提下，對於薄弱地區實現教育質量從水准線以下躍升，效果非常明顯。但我們也要注意到技術的限度，人工智能的誕生並不是因教育而起，人工智能也不必然賦能教育高質量發展，「創造」不是算法邏輯，創造性人才培養關注的是默會知識，學生必須試錯（而不一定是路徑的精准）才能螺旋式上升，需要面對模糊的邊緣地帶，甚至在與悖論共處中形成批判性思維。

這些目標的達成都離不開善用技術的人。隨著高中課程標准的全面推開、義務教育新課標的頒布施行，核心素養導向的教學目標、整合式的教學內容設計、情境化的探究教學方法也在對教師能力提出新要求。當教師在思考如何設計學習體驗、開發課程資源、打通課程與生活、怎樣以評促學等問題的時候，技術就有了更大的用武空間。所以，不只是技術賦能教育，教育也在賦能技術。

（郜雲雁 人工智能時代教育的「變」與「不變」來源：2024-03-04 中國教育新聞網 [教育圓桌派]）

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