顧瑜君 吳明鴻:邊緣處境教育的翻轉可能(7)

相對的,「自然農法」相信用大自然的法則方式耕種:跟著大自然的作息、順著節令、氣候、地形去栽種,面對病蟲害,不以「控制、消滅」對待之,改以瞭解蟲的生態找尋相生相剋的方式來減低病蟲害。而野草是有價值的植物,野草的根系豐富了土地下的微生物生長環境,使土地有活力、纏繞的根系讓農作物從土地中獲得更高的養分與能量,所以不該完全消滅野草,只需要處理地面上影響作物陽光的部分即可,不「置其於死地」。此外,自然農法用還綠肥驅除野草,或用覆蓋性植物圍繞農作物以保持土壤濕潤。自然農法的概念是:野草對作物可以是有益的!

「偷竊」怎麼處理?「未婚懷孕」怎麼預防?「處處與大人公然對抗」如何輔導? 我們發現,這些問題全都來自孩子生長的「大地」--我們看到的偏差只是末端現象,其盤根錯節的地下根系和生存處境才是教育者的指引,告訴我們如何以「整體生態觀」而非針對「原子式個人」的思考。這同時也是區域性、在地性教育發展的合適觀點。本研究將延續此有力視角,對於既有教育議題提出新論述。


3.
參與式研發社群

 

我與研究團隊長期在偏鄉教育第一線所發展的在地陪伴教育協作模式,是符合在地學校環境特質,曾獲得師資培育獎項之肯定,以基層學校與教師的需求為基礎,摸索與發展出的教育研究協作歷程與模式,將教育理論與理念轉化為工作實踐,配合社會環境的變化和地理區域特性,拓展師資培育工作於地方基層教育現場。而我們在花蓮幼教—大學階段的教育長期與教育工作者進行社群探究近 20 年,這期間累積信任關係、發展協作模式、拓展專家諮詢角色、開創課程型態、推動區域性微型教育變革,在花蓮我累積了厚實的研發社群,跨領域、跨專業、跨區域的整合。

在此偏鄉教育逆轉的行動研究實踐研究中,研究者仍以課程專家的身份繼續進行實踐導向研究,將多年的參與式研發社群運作延續與創新,其操作模式類似國教輔導團的諮詢工作,但截長補短、在地化與客制化,去創造花蓮在地教育工作者的連結,使多年所推動之教師課程探究社群,延續發展以參與式的運作,將偏鄉教育主體性探究與論述的實踐進行參與式行動研究的深入探究與具體實踐。


四、結語


過去台灣多次教育改革下,雖一直關注差異與多元,但很可惜的是,對於偏鄉弱勢教育主體性的實踐與探究,並未能看出對此特殊社群的幫助,反而使差異加大。而邁入少子化的社會後,偏鄉小校的存廢不是用一套單一公式進行換算後退場,就是給予一個看似可以盼望卻各種條件不足難以獲得解套的承諾(例如去年通過的實驗三法),有多少偏鄉弱勢學校能在這樣的處境中挽回屬於鄉村孩子應該有的教育正義與公平資源?本文企圖從台灣的教育論述/理論中,補足缺角的拼圖片:鄉村教育主體性。並在全球化的發展下,尋求全球在地化實踐的契機, 探究台灣新世代教育的可能性。

本文提出兩個操作模式:一、需要在教改的巨輪下展現契機—與政策共舞:偏鄉屢屢在全國性教育改革中未蒙其利,且長期面對相同之教育困境無解,當今面對12 年國教之推動,以及偏鄉廢校的急迫性,必須與政策共舞後,發展教改里程碑上創造偏鄉/鄉村教育主體性論述與實踐,才能對台灣偏鄉教育展開具啟示性作用與影響。本文提出生態、生計與生活的概念,必須將原本的學校本位課程、社區學校化課程,更跨越到產業與經濟的面向,將更大社會脈絡的運作,放回教育現場,去創造校園與社區攜手共創的教育模式,而非將社區特色做為教材的表象運作,教師必須跨越既有的教師專業—踏出課室與校園之外的思維與行動,將學校所在環境的經濟與產業議題,融入教學內涵中,逐步發展與在地脈絡緊密相關的教育方案與實施。透過大學的協作與參與,促成此跨越與跨域的合作。

第二、除了原本的學校教育模式之外,本文提出實驗教育之鄉村紮根模式研發, 有鑑於台灣的實驗教育多屬相對高社經社群的教改籌碼,甚少針對弱勢、偏鄉處境學童進行實驗探索,本文的研究團隊在台灣東岸,已經展開兩年的弱勢偏鄉學習者非學校型態教育研發,透過「村落學習角」的概念與運作,實驗探究其內涵與未來意義。此非學校型態的實驗教育推動,回應生態、生計與生活的概念,將學生的學習放回鄉村,使鄉村的教育功能與教育性逐步發展,成為一種與鄉村緊密關連的教育模式。預計這樣的教育實驗,能為台灣偏鄉教育的主體性,摸索出與正規學校教育攜手共創可能的模式。

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