在這個意義上，思想（事實所暗示的，而不是它所呈現的）是有創造性的，進入到新的東西。它含有某種發明的性質。當然，所暗示的事物必須在某種前後關系上是很熟悉的；創新以及有發明意義的籌劃，乃是用新的眼光看這種事物，用不同的方法來運用這種事物。當牛頓想到他的地球引力原理時，他的思想的創造性的一面並不在所用的材料上。這些材料是人所共知的；其中許多是平凡的——如太陽、月亮、星星、重量、距離、質量、數的平方。這些都不是有獨創性的觀念；它們是既定的事實。牛頓的創造性在於利用這些人所共知的材料，把它們引導到未知的前後關系中去。世界上每一個驚人的科學發現，每一種重大的發明，每一件令人欣羨的藝術作品，也都是如此。只有傻瓜才把創造視為離奇和幻想的事情；其他人則認為，衡量創造性的方法，就是用別人沒有想到的方法，利用日常習見的事物。新奇的是操作，而不是所用的材料。

在教育上可以得出的一個結論就是：一切能考慮到從前沒有被認識的事物的思維，都是有創造性的。一個三歲的兒童，發現他能利用積木做什麽事情；或者一個六歲的兒童，發現他能把五分錢和五分錢加起來成為什麽結果，即使世界上人人知道這種事情，他也是個發現者。他的經驗真正有了增長；不是機械地增加了另一個項目，而是一種新的性質豐富了經驗。對於這些幼小兒童的自發行為，富有同情心的觀察者莫不為之讚嘆，這是因為看到兒童具有這種理智的創造力。如果創造性一詞不被誤解的話，兒童自己體驗到的快樂，就是理智的創造性帶來的快樂。

但是，我所要引出的教育上的教訓，主要的並不是說，如果學校的種種條件支持發現式的學習，而不讚成把別人給他們注入的教材貯藏起來，教師就會感到工作不那麽辛苦和勞累了；也並不是說，這樣就能使兒童和青年享受到個人知識成果的快樂——雖然這種結果是的確有的，也是重要的。我所要引出的教育上的教訓是，思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。當一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個已知的事實。這種思想的交流也許能刺激別人，使他認清問題所在，提出一個類似的觀念；也可能使聽到的人窒息他理智的興趣，壓制他開始思維的努力。但是，他直接得到的總不能是一個觀念。只有當他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思維。如果父母或教師提供了刺激思維的種種條件，並且參加到共同的經驗中去，對學習者的活動采取了同情的態度，第二方面的人為了唆使學習者學習所能做的工作，就可以說都做到了。其余的事情要直接有關系的人自己去做。如果他不能籌劃他自己解決問題的方法（自然不是和教師、同學隔絕，而是和他們有聯系），自己尋找出路，他就學不到什麽；即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學不到什麽。我們能夠向學生提供數以千計的現成的“觀念”，而且的確這樣做了；但是我們一般並沒有盡很大努力使學生在有意義的情境中學習，在這種情境中，他自己的活動能產生觀念，證實觀念，堅守觀念——即察覺到事物的意義或聯系。這樣做，並不是說教師可以袖手旁觀；而是要教師不把現成的教材提供給學生，然後用心聽他背得是否正確，替代的方法並不是要他保持沈默，而是要共同參與學生的活動。在這種共同參與的活動中，教師是一個學習者，而學習者，雖然自己不覺得，也是一位教師——總的看來，無論教師或學生愈少意識到自己在施教或受教就愈好。

（4）我們已經知道，我們的觀念無論是謙卑的猜測或是高貴的理論，都不過是預料可能的解決方法，預料一個活動的某種連續性或聯系和一個還沒有顯示出來的結果。所以，觀念是通過行動來檢驗的。觀念必須指導和組織進一步的觀察、回憶和實驗。它們是學習的中間物，不是最後的目標。我們曾經說過，所有教育改革家都愛抨擊傳統教育的被動性。他們反對注入的教學，即好像海綿一樣吸收知識。他們抨擊好像要鉆進堅硬的巖石一般把教材鉆進學生的腦子。但是，要創造一種條件，使獲得一個觀念就等於得到一次經驗，擴大我們和環境的接觸，並使這種接觸更加精確，實在是一件不容易的事。一種活動，甚至自我活動，太容易被看成僅僅是精神的東西，束縛在頭腦裏，只是通過發聲器官才找到表現。

所有比較成功的教學方法，雖都承認必須把學得的觀念應用於實際，但是，有的時候應用觀念的練習還是作為一種方法，使已經學到的知識固定下來，並且獲得更多的運用知識的實際技能。這種結果是實在的，不可輕視。但是，應用學得的知識的練習，首先應該具有理智的性質。我們說過，思想僅僅作為思想是不完全的，它們至多是經驗性的；它們只是暗示和跡象；它們是對付經驗中情境的觀點和方法。思想在實際的情境中運用以前，缺乏充分的意義和現實性。只有應用才能檢驗思想，只有通過檢驗才能使思想具有充分的意義和現實性。思想不經過運用往往自成一個特殊的世界。值得懷疑的是，那些把心理孤立起來，和物質世界對立的各派哲學（參見本書第10章第2節），其根源是否因為有一批關於思想和理論的人制造了大量觀念，而社會條件又不允許他們實行和檢驗這些觀念。因此，這些人被推回到他們自己的思想中，把這些思想視為目的本身。

無論上面所說的那種哲學的根源怎樣，學校中所學的很多東西都帶有特別的人為的性質，這是無可懷疑的。我們雖然不能說有很多學生有意識地認為他們所學的教材是不真實的，但是，這種教材對他們來說，肯定沒有他們生動的經驗所具有的那種現實性。學生學習這種教材，也並不希望那種現實性；他們習慣於認為教材的現實性，就在於應付課堂問答、上課和考試。這種教材對日常生活的經驗毫無作用，多少被認為這是當然的事。這種情況產生兩個不良的後果：一是平常的經驗得不到應該得到的營養，這種經驗並不因為學習而更加豐富；二是因為學生習慣於一知半解和生吞活剝的教材，把這種教材裝到腦子裏去，養成了一種態度，削弱思想的活力和效率。

如果說我們特別詳細地講了消極的方面，這是為了提出積極的措施，使思想有效地發展。哪裏的學校設置了實驗室、車間和園地，哪裏充分地運用了戲劇、遊戲和運動，哪裏就存在種種機會，使實際生活的情境重現於校內，使學生求得知識和觀念，並加以應用，使進步經驗向前發展。這樣，觀念就不是被隔離的，它們並不形成一個孤島。它們使平常的生活更有生氣，更加豐富。知識材料由於能發揮作用和指導行動，從而增添了活力。